Межкультурная коммуникация в аспекте преподавания языков

Предметом рассмотрения в статье являются вопросы обучения иностранных студентов русскому языку через призму межкультурной коммуникации. В статье рассмотрены проблемы, связанные с межкультурной коммуникацией, при преподавании русского языка студентам, обучающимся по программе «Флагман» в Казахском национальном университете им. аль-Фараби. Исследование показало, что основные проблемы усвоения языка связаны с фонетическими, семантическими и стилистическими барьерами. В статье обозначаются причины барьеров, выявляются особенности восприятия лексико-грамматического материала студентамиамериканцами. В качестве экспериментальной базы приводятся анкетные данные. Результаты анкетных данных помогают выявить наиболее частые проблемы, связанные с межкультурными барьерами при усвоении иностранного языка, среди которых фонетические проблемы, незнание семантики слова, стилистические проблемы. Предлагаются пути преодоления коммуникативных помех с учетом менталитета обучающихся. В статье также уделяется внимание вопросам, связанным с реализацией культурных и фоновых знаний в учебном процессе.

Введение

В последние десятилетия особую актуальность приобретают вопросы межкультурной коммуникации, связанные с ростом международных общений и увеличением коммуникации между представителями разных культур.

Исследователь проблем межкультурной коммуникации С.Г. Тер-Минасова подчеркивает, что «тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в пространных объяснениях». (TerMinasova, 2004: 30). Межкультурная ккооммммууннии-кация имеет ярко выраженный прикладной характер. Это не только наука, но и своеобразный набор навыков, которыми нужно владеть для успешного осуществления коммуникативной деятельности. В первую очередь, эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами различных стран.

В структуре межкультурной компетентности особую актуальность приобретает проблема взаимопонимания, поскольку во многих практических ситуациях общения участник коммуникации сталкивается с тем, что его слова и поступки неправильно воспринимаются другим участником коммуникации, в процессе общения возникают какие-то затруднения и препятствия. Они мешают взаимопониманию и взаимодействию коммуникантов, нарушают процесс эффективной коммуникации и способны привести к возникновению конфликтных ситуаций. Как правило, возникающие трудности обусловлены степенью межкультурных различий партнеров, которые не могут быть устранены сразу в процессе коммуникации. Такие трудности общения принято называть межкультурными коммуникативными барьерами, которые в силу их практической значимости требуют особых усилий и специальных знаний для преодоления. Возникновение межкультурных барьеров принято разделять на две большие группы: барьеры понимания и барьеры общения.

Эксперимент

Довольно часто в ситуациях межкультурной коммуникации обнаруживается, что не все ее участники обладают одинаковым объемом языковых знаний. Данное обстоятельство, по мнению А.П. Садохина, «порождает так называемые «языковые барьеры», которые принято подразделять на три основных типа: стилистические, семантические и фонетические» (Sadokhin, 2008: 5).

C целью выявления языковых барьеров в практике англоязычных студентов нами было проведено анкетирование, а также проанализированы ответы студентов на занятиях по дисциплинам «Устная практика», «Чтение», «Письмо».

Остановимся подробнее на данных анкетирования. Так, стилистические барьеры выражаются в несоответствии языковых стилей коммуникантов, которые при взаимодействии пользуются специфическими терминами, непонятными для партнера, а также используют языковые средства в несоответствии с речевой ситуацией. В речи студентов-американцев часто используется более высокий книжный стиль в ситуации повседневного бытового общения. Это обусловлено доминированием письменной речи над устной, преимущественному использованию в монологах и дискуссиях публицистического стиля. Среди прочих стилистических барьеров можно назвать широкое применение личных местоимений в русском языке в отличие от английского языка. Так, местоимения ты, вы/ Вы используются в различных коммуникативных целях в русском языке, что представляет определенную сложность для англоговорящих студентов при переводе на русский язык единственного местоимения you 2-го лица. Данные проблемы могут приводить не только к стилистическому диссонансу, но и ошибкам в речевом этикете.

Семантические барьеры возникают по причине придания неправильного значения используемым в коммуникации символам и терминам, которые во многих языках обладают многозначностью и могут быть использованы при общении в различных значениях. В процессе коммуникации из нескольких возможных значений используемых терминов корреспонденту следует выбрать одно такое, которое однозначно воспринималось бы реципиентом. Но поскольку довольно часто одни и те же термины не совпадают по содержанию в разных культурах, то возникают ситуации непонимания и недоразумения. В процессе коммуникации со студентами-американцами можно встретить семантические барьеры, связанные с неправильным или узким пониманием значения некоторых слов. Таковым является пример предложения Студенты КазНУ одеваются формально. В процессе диалога со студентами удалось выяснить, что речь шла о том, что студенты КазНУ предпочитают носить деловую одежду (костюм, рубашку, галстук) в отличие от студентов-американцев. В словарях русского языка слово «формальный» имеет несколько основных значений: 1. восходит к слову «форма» (формальный признак, формальное значение слова и т.д.). 2. проникнутый формализмом (формальное отношение к делу).

3. основанный на принципах формализма (формальный метод). 4. произведенный в принятом, в законном порядке (формально он прав) 5. существующий только по видимости, по форме (формальный предлог для отказа, формальный повод для нападения). Иными словами, по отношению к внешнему виду или выбору одежды в русском языке данное слово не используется. Английское formal имеет в одном из значений «официальный», что обусловило выбор данного слова студентом-американцем.

На письменной речи студентов также отражается особенность английской пунктуации, в которой наиболее распространены запятые.

Особую сложность в обучении студентовиностранцев русскому языку представляют лексические паронимы русского языка. Многие студенты не обращают должного внимания на существование значительного количества слов, созвучных, родственных по корню, но различающихся семантически. Так, в письменной работе на тему «Религия» студентом была ошибочно использована паронимическая пара божественный – богобоязненный в предложении «Боже-

ственный человек сам должен прийти к выводам о своем отношении к религии...». Паронимы не способны заменить друг друга в предложении без изменения при этом его основного смысла (ср.: духовный – одухотворенный, душевная – душевая, соседний – соседский, здравица – здравница, генеральный – генеральский, дружный – дружественный, экономия – экономика, белеть

  • белить, охладеть – охладить, сытый – сытный и т.д.). Во время занятий необходимо объяснить, что семантика паронимичной лексемы всегда реализуется в речи благодаря ее взаимодействию с контекстом, например, земной шар
  • земляной вал, отчетный год – отчетливый звук, классная работа – классовый характер и др. Основной задачей работы над паронимами русского языка являются: научить правильному пониманию русского слова; дать представление о разграничении семантики слов, составляющих паронимичную пару; научить ясно осознавать границы сочетаемости рассматриваемых паронимов, их смысловые связи. Следует подчеркнуть, что от умения пользоваться паронимами в определенной степени зависит уровень речевой культуры, поскольку при неправильном употреблении нарушается как точность речи, так и ее восприятие.

Фонетические барьеры восприятия являются следствием неразличения или неправильного произнесения звуков, а также неверного членения основных элементов языка: морфем, слов, предложений. Понимание звучащей иноязычной речи предполагает правильное распознавание звуков и слов. Этими отличиями обусловлены языковые акценты, ошибочные постановки ударения, смешение слов в словосочетаниях и целых предложениях, что и создает сложность в понимании вербальной информации. Одной из проблем, с которой сталкиваются студенты в учебном процессе, является аудирование. Часто процесс аудирования осложняется особенностями дикции говорящего, тембра голоса и темпа речи, что приводит к непониманию звучащей речи и ошибкам при выполнении письменных заданий после аудирования.

Наиболее распространенной фонетической ошибкой в речи англоговорящих студентов является твердое и мягкое произношение в словах [л] и [л’], [т’] в окончании инфинитива и др.обусловленные историческими особенностями строения речевого аппарата. «Например, типичная русская артикуляция предполагает характерный уклад с вытянутыми губами и кончиком языка на зубах, а английская – плоские губы и альвеолярное положение языка. Этими отличиями обусловлены языковые акценты, ошибочные постановки ударения, смешение слов в словосочетаниях и целых предложениях, что и создает сложность в понимании вербальной информации» (Sadokhin, 2008: 6). Все это естественным образом отражается на качестве коммуникации. Определенную фонетическую проблему создают слова в русском языке, в которых встречается несколько согласных звуков подряд (ср.: маршрут, контрстратегия, усердствование, всплеск, впрыск, взгляд, вздремнуть и др.).

Одной из важных проблем межкультурной коммуникации можно назвать проблему сексизма – идеологии и практики дискриминации людей по признаку пола, связанные с наличием убеждений в превосходстве одного пола над другим в различных сферах жизни, а также с предрассудками по отношению к представителям определённого пола. Зародившееся в начале 60-х годов и связанное с подъемом феминизма, это движение особенно популярно на Западе. Так, интернет-издание «Модный Петербург» указывает, «что битва за равенство полов в Кремниевой долине ведется, что требует колоссальных ресурсов и довольно специфических решений. Например, Google разрешила тратить до 20% рабочего времени на то, чтобы придумывать решения проблемы неравенства полов в компании. Intel выделила �300 миллионов на ообб-учение компьютерным наукам и создание рабочих мест для женщин. В Apple подсчитали, что в их компании работает 30% женщин, но если брать руководящую работу, то показатель снизится до 28%, в научно-технической сфере женщин всего 20%. Тим Кук очень недоволен этими цифрами, компании нужно больше женщин!» (Modnyy PPeetteerrbbuurrgg, 2015: 1). Показательны тттаакк-же последние публикации в интернете, связанные со скандалом и обвинениями в сексуальном домогательстве, развернувшимися вокруг известных личностей Голливуда.

Проблема сексизма проходит красной нитью на занятиях по теме «Семья. Воспитание. Образование». По мнению студентов-американцев, роль женщины в семье и обществе неодинакова в США, России и Казахстане. Так, согласно их ответам в анкетах, в России и Казахстане женщина не имеет абсолютной свободы в семейной жизни, редко занимает руководящие должности. В США женщины имеют одинаковые права с мужчинами (есть исключения: например «скрытый сексизм», который проявляется, к примеру, в различиях в зарплате). Женщины, по мнению студентов, также занимают руководящие должности в государстве. Студенты подчеркивают наличие проблем, возложенных на женщин, в России и Казахстане очевидна четкая дифференциация «мать-отец», где женщине отводится решение всех бытовых дел и проблем воспитания детей, а отцу – только «зарабатывания денег». В качестве положительной государственной поддержки семьи в России и Казахстане, в отличие от США, были отмечены длительный декретный отпуск и пособия, выплачиваемые по уходу за ребенком.

Примечательным в выявлении особенностей межкультурной коммуникации является пример советского фильма «Москва слезам не верит», описывающий жизнь советской столицы в 50-е гг. На многих студентов фильм произвел хорошее впечатление, которое сводилось к выводу «В целом фильм неплохой, и мы многое узнали о Советском Союзе...». Однако некоторые из них, в основном девушки, отметили отрицательный образ персонажа Гоши в исполнении Алексея Баталова. Так, студенты заметили элементы сексизма в авторитарном отношении Гоши к Кате, как к более слабому созданию. Среди ответов в анкетах доминируют примеры:

«не предложил сходить на пикник, а настоял», «запретил ей принимать решения, советовать, критиковать, говорить повышенным тоном на основании того, что она женщина», «утвердил самостоятельность принятия решения фразой: «по том простом основании, что я – мужчина». Все это показалось студентам неприемлемым в американской культуре. В связи с этим, привязанность Кати к Гоше, вопреки его «хамскому» поведению и «комплексу неполноценности», связанному с тем, что Катя зарабатывает больше денег, чем он, показалась студентам абсурдной.

Проблемы, обсуждаемые по лексической теме «Семья. Воспитание. Образование,» имели некоторые различия в традиционном восприятии представителями постсоветского пространства и толерантном – в Америке. Так, в эссе, посвященных теме семьи, студенты писали о преимущественном распространении в США, по сравнению с Россией и Казахстаном, гражданских браков, поддержке однополых браков, функционированию неполных семей в качестве самостоятельных социальных ячеек, в пользу усыновления вместо рождения «своих» детей и т.д. Интерес представляет мнение американских студентов о том, что школа и вуз – это сугубо образовательное пространство, исключающее воспитательную функцию, которая является исключительной прерогативой родителей.

Особого внимания заслуживает оппозиция «коллектив – индивид». В российской реальности, так же как и в казахстанской, доминирует значение коллективизма (ср.: классы в школах, студенческие группы, организации и предприятия), тогда как в американской традиции образования классы формируются только в начальном звене, далее школьники и студенты не занимаются в специально сформированном коллективе. Это формирует у студентов-американцев представление о важной роли отдельно взятого человека в противовес коллективному творчеству.

ностей Казахстана студентами были отмечены: межнациональная и межконфессиональная толерантность этнических казахов по отношению к другим народам; гостеприимство по отношению к иностранцам, разнообразие казахской кухни и красивая природа.

Заключение

Подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что образовательный процесс должен осуществляться с позиций коммуникативнокогнитивного подхода к обучению. В рамках избранного подхода выдвигается важность учета индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе преподавания РКИ

Результаты и обсуждение

(KKrryyuucchhkkoovvaa, MMoosshhcchhiinnsskkaayyaa, 2014: 3).

КККоомммммууу---

Таким образом, выявленные особенности межкультурной коммуникации свидетельствуют о том, что основными проблемами, возникающими в процессе обучения русскому языку американских студентов являются проблемы языковых барьеров и различия менталитета.

По справедливому утверждению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, «...усваивая язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает огромное духовное богатство, хранимое изучаемым языком» (Vereshchagin, Kostomarov, 1990: 5).

В числе наиболее ярких особенностей, полученных в результате записи наблюдений и анкетирования, можно выделить следующие: оппозиция «коллектив – индивид», гендерные аспекты в обществе, вопросы воспитания, теоретизация учебного процесса в казахстанских вузах и др. Среди различных культурных особен-

никативно-когнитивный подход представляет, с одной стороны, коммуникативную технологию обучения, то есть решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового материала и способ его предъявления и тренировки, учитывающий коммуникативные потребности обучающихся и учебные условия, с другой стороны, усвоение знаний и сведений языкового, культурологического, страноведческого и социального характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы студентов. Разработка в рамках компетентностного подхода национально-ориентированной технологии обучения иностранных студентов русскому языку, учитывающей особенности их этнического менталитета, требует внимания к системе общедидактических и частнометодических принципов при определении теоретических и методических основ обучения.

 

Литература

  1. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Изд-во МГУ. – 2004. – 352 с.
  2. Садохин А.П. Межкультурные барьеры и пути их преодоления в процессе коммуникации// Обсерватория культуры: Журнал-обозрение. – М. – 2008. – № 2. – С. 26-32.
  3. Модный Петербург. – http://modny.spb.ru/articles/siliconfashion
  4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. – 1990. – 246 с.
  5. Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2014. – 480 с.
  6. 172 Вестник. Серия филологическая. №1 (169). 2018
Год: 2018
Город: Алматы
Категория: Филология