К вопросу о формировании профессиональной компетенции преподавателя иностранного (английского) языка

В данной статье рассматриваются научные основы теории и практики формирования профессиональной компетенции учителя иностранного, английского языка. В статье производится анализ терминологической лексики по теме статьи, характеризующие специфику предмета «иностранный язык», профессиональная компетенция, определяющие основные методологические подходы. Исследования проблемы формирования профессиональной компетенции учителя иностранного, в частности, английского языка свидетельствует об интегративном характере свойства личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной области знаний – коммуникативной, дидактической, личностной. В практической направленности широко используются преимущественно образцы аутентичной речи, что успешно выполняет различные фономатериалы, созданные спциалистами – носителями английского языка. Лингводидактический аспект преподавания английского языка, профессиональная компетенция учителя раскрывается в описании учебно-проектного типа урока.

В системе послевузовского образования возрастает роль изучения иностранного языка (английский язык) как средства межкультурной коммуникации. Знание английского языка в сопоставлении с другими учебными дисциплинами характеризуется специфическим соотношением знаний и умений, что предопределяет отношение к нему как к особому средству развития познавательной деятельности и совершенствованию профессиональной компетенции магистрантов, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устной и письменной коммуникации. Что, в свою очередь, открывает новые перспективы изучения мирового опыта в сфере профессиональной деятельности, самообразования и саморазвития в процессе усвоения учебных теоретических и практических, грамматических понятий в системе языковой компетенции будущих специалистов. Различные аспекты проблемы развития профессиональной компетенции нашли отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. В этих работах дана общая характеристика профессиональной компетенции и роль самостоятельной познавательной деятельности (Щукин А.Н., Балыхина Т.М., Мамонтов А.С., Данилов М.А., Л.В. Жарова, Г.С. Закиров, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.).

В казахстанском образовательном пространстве в системе высшего образования подготовка будущего специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию, выступает определяющей характеристикой качества профессиональной компетенции. При этом знание становится средством достижения более высокого уровня собственного познания и развития в процессе самостоятельной работы направленного на формирование и совершенствование профессиональной компетенции. Это диктует необходимость совершенствования содержания, форм и методов организации самостоятельной познавательной деятельности магистрантов.

Исследователи в научной литературе, характеризуя специфику предмета «иностранный язык» выделяют следующие подходы:

культурологический подход (Пассов Е.И., Полат Е.С.); лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.Д. Томахин), лингвистический подход (Беляев Б.В., Ю.Н. Караулов, Л.П. Якубинский), коммуникативный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), ситуативно-тематический подход (Бим И.Л., Скалкин, Е.Ф. и др.).

Процесс обучения иностранному языку, в русле указанных выше подходов, предъявляет к учителю, в формировании профессиональной компетенции в области иностранного языка в

целом, английского, в частности, целый ряд требований в квалификационной характеристике учителя иностранного языка. Это умение отвечать на вопросы учащихся, вступать в дискуссию по текущим проблемам культурной, научной, общественно-политической жизни общества на уровне профессионально образованного носителя языка, гибко применять речевые умения в соответствии с коммуникативным намерением.

Анализ существующих подходов к исследованию понятия «профессиональная компетентность» учителя иностранного, в частности, английского языка, в российской и зарубежной педагогических науках свидетельствует, что в подготовке будущего учителя иностранного языка предполагает овладение целым рядом специальных профессиональных компетенций, таких как:

  • лингвистическая, предполагающая знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации;
  • социолингвистическая, включающая в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм;
  • лингвострановедческая, предполагающая наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями;
  • коммуникативная, предполагающая способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей ситуативной реальной коммуникативной задачей;
  • учебно-познавательная, включающая овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений;
  • лингвометодическая, предполагающая владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности);
  • социальная, заключающая в желании и умении взаимодействовать с учащимися, родителями, коллегами;
  • стратегическая, предполагающая выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся.

Исследования проблемы профессиональной компетентности учителя иностранного языка свидетельствует о интегративном характере свойства личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной области знаний (коммуникативная, дидактическая, личностная). [1, 116].

При этом особое внимание уделяется смысловой стороне высказывания, а не только правильности использования языковых форм. В составе коммуникативной компетентности лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и речевую компетентностиязыковую (лингвистическую), речевую, социокультурную (лингвострановедческую) компетенции. Все перечисленные виды компетенций интегрируются в одно наиболее синтезированное образование–коммуникативно-дидактическую компетенцию, являющуюся интегративным свойством личности специалиста, проявляющегося в социолингвистической и дидактической ориентации учителя, отражающего социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения.

С точки зрения лингводидактического аспекта, реализации в учебном процессе, в своей практике мы используем учебно-проектный тип урока английского языка, который помогает создать ситуацию успеха ученикам с разным уровнем подготовки. При этом совершенствуется методический опыт, который способствует возможности формирования уровней коммуникативной компетенции учащихся в нетрадиционной, творческой форме, что соответствует повышению учебной мотивации и расширению знаний учащихся.

В процессе работы над реализацией проектного обучения на уроках английского языка в среднем звене были выделены следующие типы урочных занятий: первый тип включает учебный проект как составную часть осуществляемого в урочной или во внеурочной деятельности. В среднем звене (5-6 класс), когда учащиеся обладают относительно небольшим лексиконом и могут оперировать простыми грамматическими конструкциями, урочные учебные проекты носят преимущественно индивидуальный характер (проект «My homepage» по итогам повторения лексического материала к теме «My fantasy» в пятом классе).

На последующих ступенях, на старшей ступени данный вид деятельности приобретает более совершенный характер. В рамках данного типа урока учащиеся могут работать в парах, в группах, также быть оригинальными в определении продукта проектной деятельности. Так, при реализации проекта («A couple of days in London» -«Несколько дней в Лондоне») в седьмом классе. Результаты учащиеся в последующем использовали как рекламный проспект туристической фирмы, а также подбор статей о достопримечательностях, о преимуществах и недостатках поездки в Лондон и т.д..

Второй тип урока, на котором ставился триединая дидактическая цель, заключался в освоении и закреплении необходимого предметного содержания, так и относительно формирования и развития универсальных умений. Это были практические урочные занятия или работы с включением частично – самостоятельной деятельности учащихся, где в качестве примера может послужить проект «At an international airport» в восьмом классе, когда перед учащимися стоит задача использовать приобретенные знания по теме в учебной ситуации «Как снять деньги в банкомате за границей». Результатом работы одной из групп стала инструкция по использованию банкомата за границей, в то время как вторая группа разработала аналогичную пошаговую инструкцию, но предусмотрела два варианта развития событий – первыйвыдача наличных, второепроглатывание карты банкоматом. Во втором случае ученики описали ход решения возникшей проблемы.

Следующий вид, третий тип урока, на котором помимо освоения предметного содержания происходило перевод частнопредметных умений в общеучебные и универсальные умения, что использовались традиционные уроки, но при этом предоставлялась учащимся возможность не только усваивать готовое, но и самостоятельно или вместе с учителем организовывать учебную деятельность, добывать и анализировать информацию. Например, такие общее учебные умения, как выделение главного в тексте, письменный или устный пересказ при последующем развитии составляют основу формирования проектного умения работы с информацией; игра, моделирование ситуации способствуют формированию основы умения работы в группе, в команде. Наиболее эффективным средством на уроках подобного типа является коммуникативная игра. В методическом плане коммуникативная игра представляет собой учебное задание, включающее языковую, коммуникативную и деятельностную задачи.

Как известно, в методической литературе различают несколько видов коммуникативных игр: прежде всего, необходимо уточнить все возможные данные о человеке, у которого берется интервью; планируются вопросы, включая «Who? What? Where? Why? How?», обычно не задают вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Если в этом есть необходимость, то они дополняются вопросами, ответы на которые уточняют подробности. В нашей практике обычно учащиеся стараются задавать оригинальные вопросы, на которые интервьюируемый может ответить. При этом учитываются потребности аудитории, если интервьюируемый не понимает вопроса, его следует задать еще раз, переформулируя и уточняя некоторые детали в зависимости от сложившейся ситуации; последний вопрос должен носить подытоживающий характер, то есть следует выделить наиболее важные положения, поинтересоваться будущим данного вопроса, спросить у интервьюируемого, что он хочет сказать слушателям; обучающемуся предлагается поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни. Обучающемуся необходима адаптация в одних случаях он может играть себя, в других ему придется взять на себя воображаемую роль; поведение участников должно соответствовать исполняемой ими роли; участники деловой игры концентрировали свое внимание на коммуникативном использовании единиц языка, закрепления их в речи. В проведении ролевой игры можно выделить следующие этапы: а) подготовительный, ведение в ролевую ситуацию, ознакомление с проблемой; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительная тренировка лексических единиц и грамматических структур; б) собственно ролевая игра; в) заключительный этап предполагает оценку преподавателем действий обучающихся, и, возможно, дискуссию по данной проблеме. Успех игры во многом обусловлен адекватных ролевых предписаний, реквизита и размещения участников игры (большим кругом, буквой «С» и т. д.). Участие учителя во время игры заключалось, принимает роль ведущего, или одну из второстепенных ролей, чтобы иметь возможность корректировать, вмешаться в процесс общения, стимулировать пассивных участников к беседе, направить действия участников в нужное русло, не разрушая создавшуюся коммуникативную ситуацию.

Включая элементов коммуникативных игр в процесс урока, учитель может выяснить для себя факты, которые в дальнейшем при вовлечении учащихся в проектную деятельность, помогут ему правильно позиционировать того или иного ученика при распределении ролей в проекте, дабы избежать дополнительных проблем и рисков. С помощью учебного проекта мы решали задачи предметного обучения, закрепляя изученное путем практического применения теоретических знаний, выравнивать степень подготовленности класса по пройденной теме, изучать новое содержание, формировать предметные умения и навыки. Также проектные уроки способствуют, обобщению, обеспечивая учащимся условия для применения полученных знаний в целях понимания их практической пользы. На таких уроках используются ранее полученные знания, которые в процессе проектной деятельности углубляются, расширяются и систематизируются; предваряя обеспечение введения новой темы, которая будет изучаться. Информация и знания, усвоенные учащимися во время такой работы, дают возможность представить сферу применения знаний, которые будут получены в предстоящем тематическом блоке программы. Одновременно решается проблема положительной мотивации предстоящего изучения темы.

Для того чтобы грамотно спланировать работу по проектному и предметному обучению, учителю иностранного, английского языка необходимо проанализировать собственную рабочую программу по английскому языку, определиться с наиболее оптимальным временем включения в эту деятельность (как правило, оно совпадает с окончанием изучения одного раздела и необходимостью предвосхищения другого). При таком подходе проектные уроки мы проводили многократно в течение учебного года.

Таким образом, в данной статье мы рассмариваем некоторые научные подходы к раскрытию сущности и содержания понятия профессиональная компетентность. В рамках нашего исследования, «профессиональную компетентность» учителя иностранного, английского языка определяют такие факторы, как интегративная характеристика личности (учителя и ученика), выражающееся в совокупности признаков:

  • мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессии); когнитивный (профессиональные знания иностранного, английского языка, методика его обучения, психолого-педагогические знания);
  • деятельностный, профессиональные умения и навыки, умение логически строить общение на иностранном языке, умение систематизации учебного материала и его преподавание, умение педагогического общения (психологический аспект), умение самообразовательной деятельности учителя.

 

Литература

  1. 1 Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Изд. УРАО, 2002. – С. 116-122. 2 Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М.,1997.
  2. Основные направления в методике преподавания иностранных языков / под ред. И.В. Рахманова. – М., 1999.
  3. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.
  4. Балыхина Т.М. Формирование профессиональной компетенции филолога на ступени обучения в магистратуре. – М., 2000. – С. 111-127.
  5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1.
Год: 2018
Город: Алматы
Категория: Филология
loading...