Начало обучения в школе –относят к числу наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.
Меняется вся жизнь ребенка: всё подчинено учебе, школе, школьным делам и заботам. Данный период весьма напряженный, прежде всего потому, что в школе с первых же дней перед учениками встает целый ряд задач, которые не имеют никакой связи непосредственно с имеющимся у них опытом, требует максимальной мобилизовать интеллектуальные и физические силы.
Вообще, сначала обучения в школе удельный объем нагрузок, которые связаны с длительной неподвижностью, в разы возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка. В то же время для детей вообще, а особенно для 6 -7 – летнего ребенка, подобная нагрузка является максимальноутомительной.
Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Для настоящего освоения в школьной среде необходимы ни день, ни неделя. Это достаточно длительный процесс, который связан с максимальным напряжением всех систем детского организма.
Описаны различные подходы к изучению психологических адаптации. Наука анализирует адаптированную и дезадаптированную психическую деятельность человека с двух точек зрения: во-первых, чисто биологические позиции (генетическое, биохимическое, нейрофизиологическое направления), во-вторых, социальная и психологическая позиции. Второе направление обычно применяется в психологии личности, педагогической, юридической и медицинской психологии, акмеологии и др.
Понятие «адаптация» широко используется в последние годы как теоретическое понятие в психологических концепциях. Психология оперирует понятием «социальнопсихологическая адаптация»; (Бушурова, 1986; Реан, 1995 и др.), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. Медицинская психология и психофизиология используют понятие «психическая адаптация» (Березин, 1988; Воробьев, 1993).
Работы Жана Пиаже впервые раскрывают подход к проблеме адаптации как гомеостатистическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой [1]. В центре своей теоретической концепции Пиаже ставит определение природы интеллекта. Видя в интеллекте «самую совершенную форму психической адаптации», автор указывает, что «в своих истоках он (интеллект) неотделим от сенсорномоторнойадаптации в целом, так же как за ее пределами — от самых низших форм биологической адаптации».
Позже в работах психологов и психиатров понятие психической адаптации разрабатывалось и уточнялось с позиции комплексного и системно-структурного подходов.
Анализ процесса психической адаптации необходимо проводить в рамках комплексного подхода к человеку, который был успешно разработанБ. Г. Ананьевым [2]. Ф. Б. Березиным выделено три уровня психической адаптации: социально - психологический, психологический и психофизиологический.[3]
Основныехарактеристики психической адаптации, ее четкую иерархичность и динамичность позволяет выделить системно-уровневый подход.
Школьная адаптация рассматривается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, к новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и так далее. Ребенок, вписывающийся в школьную систему требований, норм и социальных отношений, зачастую и называется адаптированным. При этом весьма важным будет осуществление ребенком этого приспособления без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Не стоит забывать, что адаптация - это есть не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность в дальнейшемразвиваться психологически, личностно, социально. Ребенок адаптированный - это ребенок, который приспособлен к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в предлагаемой ему новой педагогической среде.
Психическую адаптацию в качестве процесса оптимального соотношения личности и окружающей среды нужно рассматривать как важный фактор личностного развития.
Начало обучения в школе дает возможность ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Основойучебной деятельности должны стать - ценность учения ради знания, потребность постижения нового. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В. В. Давыдов [4]. Им убедительно доказано, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, включая социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.», а значит, и механизмы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе протекает в несколько этапов. Адаптацияк школе, и изменившимся условиям жизни может протекать по – разному,в зависимости от состояния здоровья. Выделяетсятри группы детей, которые дают легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую.
В число основных показателей психологической адаптации ребенка к школе входит формирование адекватного поведения, налаживание контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.
Наблюдения за учащимися первых классов показывают, что социально - психологическая адаптация детей к школе может проходит по -разному. Первая группа детей (56%) - адаптация к школе идет в течение первых двух месяцев обучения, то есть ориентировочно равен периоду, когда наблюдается и наиболее острая физиологическая адаптация. Эта группа детей относительно быстро вливается в коллектив, осваивается в школе, приобретает новых друзей - одноклассников; настроение у них обычно всегда хорошее, отмечается спокойствие, доброжелательность, добросовестность и легкость в выполнении всех требований учителя. Изредка у них отмечаются сложности либо в контактах с другими учениками, либо в отношениях с педагогом, по причине затруднений в выполнении всех требований правил поведения: есть желание побегать на перемене или переговорить с товарищем, до звонка, и тому подобное.
Однако,ближе к концу октября подобные затруднения уданной группы детей, обычно, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок в полном объеме осваивает и с новым для него статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом работы - он становится учеником [5].
Вторая группа (30%) характеризуется длительным периодом адаптации, период несоответствия их поведения требованиям, предъявляемым школой, затягивается: дети не в состоянии сразу принять ситуацию обучения, общения с педагогом, другими детьми - они могут играть во время уроков или выяснять личные отношения с товарищем, они не реагируют на замечания педагога или же реакция сопровождается слезами, обидами.Обычно, у этих детей наблюдаютсязатруднения и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия эти дети относительно адекватно реагируют на требования школы, педагога.
Дети, у которых отмечается связь социально -психологической адаптации со значительными трудностями; не усваивающие учебную программу, обычно характеризуются негативными формами поведения, резким проявлением отрицательных эмоций. Именно на подобных детей зачастую слышны жалобы от учителей, детей, родителей: они «мешают работе в классе», «третируют других учеников, детей».
Какие же факторы социальной микросреды могут сыграть позитивную роль в адаптации ребенка к школе?
К числу наиболее благоприятных факторов относят - адекватную самооценку своего положения, грамотные «правильные» методы воспитания в семье, отсутствие внутрисемейных конфликтов, благоприятный статус в группе сверстников и др.
Важная роль в адаптации ребенка к школе отведена преемственности методов работы и педагогического воспитателя детского сада и учителей школы, которые работают с детьми с шестилетнего возраста. Объясняется это тем, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетнего ребенка к школе - резкая смена стиля общения педагога с детьми. Каким бы положительным не было отношение учителя к детям педагогом зачастую применяются более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, нежели это делают воспитатели дошкольных учреждений.
Данные формы педагогического воздействия зачастую ребенком воспринимаются как проявление некоей личной неприязни, которая в свою очередь делает ребенка пассивным, подавляют инициативу, самостоятельность, формирует неуверенность в себе (особенно отмечено у детей изначально робких, застенчивых) [6].
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по результатам исследований, имеет такую нисходящую последовательность: неверные методы воспитания в семье, функциональная неготовность обучаться в школе, неудовлетворенность общениемсо взрослым, неадекватность осознания личного положения среди сверстников; заниженный уровень образования матери, конфликтность ситуация по причине алкоголизма, отрицательный статус ребенка в дошкольный период, низкий уровень образования отца, семейная конфликтность, негативный стиль отношения педагога к детям, отсутствие в семье родителя.
Определение «школьная адаптация» используется последние годы для описания разного рода проблем и трудностей, которые возникают у детей разного возраста в связи с процессом обучения в школе.
С данным определением связывают отклонения в учебной деятельности - трудности в учебе, конфликтные отношения с одноклассниками и др.. Подобные отклонения могут наблюдаться у психически здоровых детей или же у детей с различными нервно-психическими расстройствами, однако не зафиксированы у детей, имеющих нарушения учебной деятельности вызванные психическими заболеваниями или же физическими дефектами. Школьнаядезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в форме нарушенийучебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Одна из главных причин школьнойдезадаптацииу учащихся младших классов зачастую связывается с характером семейного воспитания. Если ребенок до школы рос в семье, где он не был знаком с переживанием «мы», то и новая социальная общность - школа–воспримется им с трудом. Неосознанное стремление отчуждаться, неприятие норм и правил любой общности с целью сохранить неизменное «я» базируется на школьной дезадаптации детей, которые воспитаны в семьях, где не сформировано чувство «мы» или в семьях, где родителей от детей отделены стеной безразличия,отвержения.
Другой причиной школьной дезадаптацииучениковначальных классов является - осознание детьми трудностей в учебе и поведении посредством отношения к ним учителя. А причины возникновения дезадаптациизачастую связывают с семейным отношением к ребенку и его учебе.
Преодоление какой-либо формы дезадаптации, в первую очередь, должно направляться на устранение вызывающих ее причин. Зачастуюдезадаптация ребенка в школе, неспособность реализовать роль ученика отрицательно влияет на его адаптацию в иных средах общения. Одновременно с этим появляется общая средовая дезадаптация ребенка, которая может указать на социальную отгороженность, отвержение ребенка.
В ходе наблюдений за учащимися начальных классов мы смогли выделить основные сферы, где проявляются трудности адаптации к школе:
- неосознание детьми специфичности позиции педагога, его профессиональной роли;
- ограниченное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
- неверное отношение ребенка к себе, своим способностям,возможностям, своей деятельности и ее результатам.
Весьма важным свойством, которое влияет на адаптацию детей в школе, на их успеваемость, является обучаемость. Под термином «обучаемость» мы понимаем способность ребенка усваивать знания и способы учебных действий; способность достижения в более короткий срок высокого уровня усвоения, степени легкости,быстроты усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности в области усвоения знаний, основ наук.
Н. А. Менчинской указана прямая связь пониженной обучаемости и низкой активностью личности, проявляющейся в любой психической деятельности, а не только в учении.[7]
Отсутствие познавательной активности способствует снижению психических функций (памяти, внимания) даже при отсутствии какой -либо патологии. При этом, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся [8].
Ребенок, который поступил в школу и испытал с первых же дней трудности в учении, не в состоянии иметь интерес к получению знаний, при этом у него, есть желание учиться и выполнять требования учителя, чей авторитет в начальных классах достаточно велик. Ребенок верит, что он сможет успешно учиться. Но по мере столкновения с трудностями в учебе и получении отрицательных оценок своей учебной деятельности, ребеноксо временем утрачивает желание учиться, выполнять какие -либо школьные обязанности, теряется вера в свои силы и возможности.
Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учеников первых классов позволило выделить особенности таких детей:
- недостаточная самостоятельность мышления, потребность постоянно опираться на подсказку, неумение самостоятельно выделить объект мысли и совершать с ним требуемые в данных условиях преобразования;
- большая затруднительность абстрагировать существенные признаки усваиваемого материала и обобщения их в понятия, вызванная поверхностностью, неэкономичностью, отсутствием системы в анализе;
- низкая осознанность интеллектуальной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;
- низкая гибкость интеллекта, сложности перестройки при переходе в новые условия, потребность в использовании знакомых способов и действий, приоритет общему стилю деятельности без планирования и самоконтроля действий;
- неустойчивость интеллектуальной деятельности.
Учителям необходимо ориентироваться, в первую очередь, на преодоление причин, которые ведут к неуспеваемости, на создание для отстающих детей педагогических условий, компенсирующих пониженную обучаемость за счет развития других — положительных сторон личности: старательность, высокая работоспособность и т. д. Подобные меры могут частично продвигать ребенка вперед, формировать у него веру в свои учебные возможности.Появляющиеся успехи в учении постепенно будут вести к коррекции мотивов учения, направляемых на стимулирование учебной деятельности.
Литература
- Доналдсон М. «Мыслительная деятельность детей». М.: Просв. 1985.
- Ананьев Б.Г. Собрание соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.
- Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности». М., Пед., 1991.
- Давыдов В.В. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Методические рекомендации. Авторский коллектив под рук. Дмитриева Ю.А. Проф. образов. 1994.
- Безруких М.М., Ефимова СП. «Знаете ли вы своего ученика?» М.: Просв. 1991
- Короткова Н., Михайленко Н. «К портрету современного дошкольника». М. «Дошкольное воспитание» . №1-93.
- Матвеева О.А, Львова Е.А. «Модель коррекционно-развивающей работы детьми 6-12 лет». «Журнал практического психолога» №3, 6. 1997.
- Овчарова Р.В. «Справочная книга школьного психолога». М.: Прос, 1996. с. 351.