Уровневый подход к обучению русскому языку как неродному (из опыта работы КАЗГЮУ)

Статья посвящена рассмотрению вопроса об уровневом подходе к обучению русскому языку как неродному, в частности, таким видам речевой деятельности, как грамматическая компетентность, аудирование (слушание), чтение (понимание прочитанного), письмо. Необходимость разработки методического аппарата уровневого подхода обучения вызвана сменой подходов к обучению: от грамматикоцентрического к компетентностному. Авторами предложен анализ конкретных заданий, направленных на проверку уровня владения русским языком как неродным в условиях неязыкового (юридического) вуза. Задания направлены на реализацию всех четырех типов речевой деятельности: говорение, письмо, аудирование, чтение. В статье представлены практические результаты формирования языковых и речевых навыков у студентов в ходе изучения русского языка в КАЗГЮУ.

Представление об «уровне владения» тем или иным языком рассматривается традиционно в изучении иностранных языков, особенно это касается интенсивной подготовки для обучения в зарубежных программах академической мобильности, однако в Казахстане так же остро встал вопрос о содержании обучения русскому языку как неродному с позиций уровня обучения. Социально значимым он становится и в связи с тем, что государством предпринимаются активные попытки создания условий для формирования полиязычного (поликультурного) общества [1, 2].

Так, в Типовой учебной программе, утвержденной 31 октября 2018 г. и на основании которой будут составлены учебные программы по русскому языку на будущий учебный год, уже предусмотрено изучение русского языка, начиная с уровня А1 (элементарного уровня). Немаловажную роль играет не само деление на уровни, а изменение содержания образования в зависимости от уровня студента. Чтобы определить этот уровень, нам не поможет ЕНТ, очевидно, требуются новые формы распределения студентов по уровню владения языком в соответствующие группы. В данной статье мы предлагаем познакомиться с принципами работы по уровневому обучению в неязыковом вузе, предложим анализ конкретных примеров заданий по отдельным видам речевой деятельности (грамматике, аудированию, чтению, письму).

В рамках обсуждения вопросов обучения основным навыкам речевой деятельности остановимся на принятой системе распределения по уровням, созданной Российской государственной системой сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным (кроме этого, представлено соотношение с уровнями владения другими европейскими языками, в частности английским):

•  базовый уровень (включающий элементарный уровень) (ТБУ) – Key English Test (KET);
•  первый сертификационный уровень (ТРКИ-1) / Preliminary English Test (PET);
•  второй сертификационный уровень (ТРКИ-2) / First Certificate in English (FCE);
•  третий сертификационный уровень (ТРКИ-3) / Certificate in Advanced English (CAE);
•  четвертый сертификационный уровень (ТРКИ-4) / Certificate of Proficiency in English (CPE).

Российская государственная многоуровневая система тестирования включена в европейскую структуру языкового тестирования ALTE [3]. Отметим, что в создании оригинальных заданий по различным видам деятельности мы опирались и на систему оценки уровня владения казахским языком (QAZTEST) [4].

Опыт создания подобных стандартов становится источником для формирования необходимой теоретической базы для перехода на уровневое обучение русскому языку как неродному в условиях качественной перестройки системы казахстанского высшего образования. Кроме этого, необходимость такого перехода определяется и процессами глобального характера, изменениямив требованиях к современному выпускнику университета, нацеленностью на формирование навыков (шире — компетенций), а не знаний.

Содержание образования и частные методики обучения языку требуют более внимательного изучения в связи с тем, что происходит смена парадигмы от грамматико-центрического подхода к компетентностному. В основе последнего лежит представление о необходимости использования полученных знаний и умений по русскому языку в конкретных условиях профессиональной, социальной и учебной сфер [5; 25].

Как известно, уровневый подход активно используется в обучении иностранным языкам, представляя собой постепенный переход от одного уровня (В1, В2) к уровню более высокого порядка (В2, С1). Соответствующая схема требований к навыкам по уровням содержится в классификаторах. Традиционно критериями овладения тем или иным языком становятся навыки в четырёх основных видах деятельности человека: грамматика, аудирование (слушание), чтение и, наконец, письмо.

Целью и результатом обучения становится создание условий для осуществления успешной коммуникации как в устной, так и письменной форме. И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [6; 322–325].

Как известно, выделяются четыре типа речевой деятельности, в которых формируется и проявляется коммуникативная компетенция обучающегося (см. рис.).

Следует отметить, что разделение видов речевой деятельности на продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение) достаточно условно: так, обработка информации в ходе аудирования и чтения может стать основой для создания письменных текстов различных жанров (рефлексия, эссе) и стать предметом дискуссии, обсуждения в группе (полилог).

Текст при таком подходе к обучению становится результатом обучения (эссе, монологическая речь) и условием решения конкретных задач при обучении различным видам деятельности: при аудировании (восприятие информации), при чтении (понимание смысла прочитанного, отдельных слов, стилевой принадлежности, стилистической окраски слова).

Письмо рассматривается как высшая форма речевой деятельности, в которой аккумулируются знания и умения обучающегося, создание текста эссе на определенную тему актуализирует в свою очередь целый ряд навыков работы с текстом: определение темы (фокуса) эссе, выбор соответствующей аргументации, подбор и оценка аргументов, создание первоначальной структуры текста с последующим лексико-синтаксическим воплощением. Кроме этого, одним из ключевых моментов работы с текстом эссе становится навык авторедактирования текста, в основе которого лежат конкретные техники подстановки слов, трансформации грамматических и синтаксических структур, стилистической однородности текста.

Кроме этого, следует отметить, что выбор материала для задания должен отвечать критериям актуальности, наглядности, коммуникативной значимости, информативности.

Следует отметить, что в рамках обучения на уровнях В2 и С1 нет необходимости проверки умений собственно говорения: как правило, все студенты владеют навыками свободного говорения на русском языке. В ходе занятий во время обсуждения отдельных вопросов в фокусе внимания преподавателя постоянно оказывается речь студента. Студенты получают необходимый комментарий (орфоэпический, этимологический), отрабатывается навык развернутых ответов на вопросы, в том числе и с использованием навыков критического мышления (в широком смысле оценки услышанного в ходе обсуждения).

Наряду с этим обращается внимание студентов на необходимость соблюдения правил эмоционального интеллекта, а также приемов диалогичности — не просто навыка вступать в диалог, а умения включиться в обсуждение темы с обязательным высказыванием собственной точки зрения и точки зрения оппонента.

Грамматическая компетентность как часть языковой подготовки по русскому языку направлена на проверку конкретных знаний студента о грамматическом устройстве русского языка. Думается, что это наиболее легкая часть сумматива по языку, которая не требует глубоких знаний, широкого кругозора, но отражает уровень подготовленности студента, а также его активность в изучении вопросов орфографии и пунктуации на практических занятиях. Так, в течение учебного семестра студентам предлагается выполнение следующих заданий: словарные диктанты, орфографические диктанты, письменные работы для самостоятельного выполнения в тетради.

Кроме этого, студент может самостоятельно работать над повышением своего уровня грамматической компетентности не только за счет выполнения письменных работ, рекомендуемых преподавателем, но и активнее пользоваться возможностями интернета и смартфона, речь идет, в частности, о приложениях (бесплатных!), которые позволяют в режиме реального времени заниматься на «тренажёрах». Так, для телефонов на платформе Android в Play Market представлены такие программы, как «Грамотей» (орфоэпический и орфографический тренажёр), «Русский язык» и т.д., а приложение «Слово дня» поможет работать ежедневно над своим словарным запасом.

Что касается лексико-грамматического теста, то в нем содержатся вопросы, относящиеся к грамматике русского языка, формулировка вопросов ничем не отличается от тех вопросов, с которыми студенты сталкивались при сдаче ЕНТ по русскому языку.

Например, рассмотрим один вопрос-задание, в котором предлагается выбрать правильный вариант окончания.

1. Выберите правильные варианты окончаний прилагательных Широк… Янцзы (Волга)/ ве- черн…Бильбао (Павлодар):

1. –ое/ - ий.
2. –ые/ - ие.
3. –ый/ - ая.
4. -ая/ - ий.
5. –ое/- ое

При решении данной задачи (тестового вопроса) студенту следует обратить внимание на подсказку в определении рода имени существительного (Павлодар=город=мужской род), следовательно, правильный вариант ответа: D (широкая Янцзы/ вечерний Бильбао).

Аудирование как вид деятельности, безусловно, связан с процессом слушания текста: так, можно ли назвать процесс слушания преподавателя во время занятия аудированием? Нет, поскольку аудирование направлено на работу с информацией (текстом), который студент слышит (фрагмент из фильма/ документального фильма, интервью/ голос преподавателя), а целью аудирования становится умение студента выбрать правильные варианты тестовых вопросов (ответы на вопросы). Аудирование должно проверить, в какой степени студент умеет воспринимать информацию, услышанную извне, и соотнести её с той информацией, которая заключена в тестовом задании. Сравним:

3 часть. Ответьте на следующие вопросы из отрывка (120 слов)

1. Из этого отрывка следует, что, по мнению Нила Геймана, художественная литература ...
2. вызывает споры
3. порождает хаос
4. развивает недоверие к людям
5. порождает эмпатию
6. порождает насилие
7. Что обозначает слово «эмпатия»
8. понимание чувств других людей и готовность оказать им эмоциональную поддержку
9. несовпадение точек зрения двух людей
10. вероятность ссоры между двумя людьми
11. абсолютное неприятие другого человека
12. неспособность понимать прочитанное
13. Соответствует ли это предложение тому, что Вы слышали из отрывка: «Симпатия — это способ, который разделяет людей на группы и позволяет вести себя как эгоистичные одиночки».
14. да, соответствует полностью тому, что я слышал в отрывке
15. нет, оно совершенно не соответствует тому, что я слышал в отрывке
16. да, оно содержит ключевое слово «эмпатия»
17. да, соответствует, поскольку оно содержит ключевое слово «самовлюбленные одиночки»
18. да, оно содержит ключевое слово «инструмент»

Так, в данном отрывке представлены три тестовых задания: 1) в первом задании необходимо зафиксировать то, что вы услышали (задание основано на ключевом слове, которое не изменяется: и в тексте, и в тесте — это одно и то же слово); 2) во втором задании необходимо продемонстрировать понимание слова и его значения (при условии, что понятны и другие слова, поэтому важно постоянно и целенаправленно работать над расширением словарного запаса); 3) а в третьем задании следует найти перефразированный вариант услышанного в тексте.

Так, перед самим тестированием студентам предлагается обсуждение вопросов, что позволяет закрепить информацию.

I. Вопросы после 1-го прослушивания:

Кто автор текста? Что мы о нём знаем? (английский писатель-фантаст)

Как называется текст? («Почему наше будущее зависит от библиотек, чтения и фантазии?») Каков жанр текста? (публичная лекция)

Что означает «публичный»? (общественный/ открытый/ для публики) Чему посвящается данный текст? (необходимости чтения)

Были ли в тексте слова, которые Вам незнакомы?

Анализ показывает, что аудирование не вызывает особой сложности у студентов в том случае, если студент прорабатывает текст по вопросам.

Чтение как вид речевой деятельности студента — один из наиболее важных компонентов изучения русского языка. Следует воспользоваться рекомендациями преподавателя относительно тех текстов, которые становятся дополнительным источником изучения языка. Это может быть художественная, деловая, психологическая, мотивирующая литература. Особенно эффективно при взаимодействии во время обсуждения книг в составе мини-группы (4–6 студентов). В качестве материала для дискуссии становятся нехудожественные произведения (деловая литература), в частности, Роберт Шарма «Монах, который продал свой «феррари»» или работа всемирно известного американского психолога Дэниела Гоулмана «Эмоциональный интеллект».

Однако целью чтения становится не определение таких его характеристик, как скорость чтения (или любовь/ нелюбовь к чтению), а способность студента понимать прочитанную информацию, извлекать её из текста, понимать содержание текста не как совокупности отдельных слов и их значений, а целостной информации и смысла текста.

Как показывает практика работы, студенты демонстрируют довольно низкие показатели; с чем это связано? Думается, что главная причина всё-таки заключается в том, что в силу того, что читать студенты стали меньше, то и мозг отказывается анализировать информацию быстро.

Кроме того, для достижения более высоких результатов необходимым условием становится наличие достаточно большого запаса слов (словарного запаса), знание узкоспециальных терминов.

Рассмотрим подробнее фрагмент задания, выполненного студентами в 1-ом семестре (2017). Это часть задания, рассчитанная на 15 минут, т.е. текст сначала следует внимательно прочитать (а может быть, и перечитать), выделить слова, которые непонятны и незнакомы. Отметим, что каждое предложение пронумеровано (иногда нумеруются строки), и тестовые задания расположены в той же логической последовательности: от начала текста к концу текста (кстати, это необязательное условие: иногда составители намеренно «разбрасывают» задания).

Одним из способов работы над текстом при чтении становится техника ключевого слова. Прочитаем первое предложение (1) Основная причина ожирения и избыточного веса — энергетический дисбаланс, при котором калорийность рациона превышает энергетические потребности организма.

Ответим на вопрос: какое слово является для этого фрагмента ключевым? Конечно, энергетический дисбаланс — это логический центр высказывания (именно поэтому на него падает логическое ударение, а само словосочетание находится после тире: что есть основная причина ожирения? — это энергетический дисбаланс).

1 часть. Прочитайте отрывок, данный ниже, ответьте на следующие вопросы из отрывка (103 слова), время для выполнения задания: 15 минут

– (1) Основная причина ожирения и избыточного веса — энергетический дисбаланс, при котором калорийность рациона превышает энергетические потребности организма. (2) Во всем мире отмечаются следующие тенденции:

– (3) рост потребления продуктов с высокой энергетической плотностью и высоким содержанием жира;

– (4) снижение физической активности в связи со все более сидячим характером многих видов деятельности, изменениями в способах передвижения и возрастающей урбанизацией.

– (5) Изменения в рационе и физической активности часто становятся следствием экологических и социальных изменений в результате процесса развития, который не сопровождается соответствующей стимулирующей политикой в таких секторах, как здравоохранение, сельское хозяйство, транспорт, городское планирование, охрана окружающей среды, производство и сбыт продуктов питания, маркетинг и образование.

1. Энергетический дисбаланс приводит…

A. к психологическим проблемам

1. к ожирению и избыточному весу
2. нарушению энергетического баланса в организме
3. к заболеваниям крови и сердечно-сосудистой системы
4. ответы В и С верны

А на первый вопрос ни один студент не выбрал правильного ответа: все посчитали, что правильный ответ В (ответ: к ожирению и избыточному весу), но никто не обратил внимание на то, что энергетический дисбаланс (пристава дис- означает как раз отсутствие чего-либо) означает ни что иное, как «нарушение энергетического баланса». Следовательно, правильный ответ Е: ответы В и С верны.

Студентам рекомендуется внимательнее анализировать прочитанную информацию, а также прорабатывать (решать) каждый вопрос, проверяя все возможные варианты.

Еще раз подчеркнем, что целью чтения становится не просто визуальное восприятие слов и предложений, а восприятие информации, которая ориентируется на понимание прочитанного.

Остановимся ещё на одном вопросе (это фрагмент из второй части), читаем:

(0) Каковы наиболее последствия избыточного веса и ожирения для здоровья?

(1) Повышенный ИМТ является одним из основных факторов риска таких неинфекционных заболеваний, как:

11. Аббревиатура ИМТ в данном контексте означает…

A. история мировой теологии

B. иррационально-маниакальный тип личности

1. Иванов Максим Теодорович
2. иммунная молекулярная теория
3. индекс массы тела

Можно ли знать «расшифровку» этой аббревиатуры вне контекста? Вряд ли. Мы не так часто читаем тексты медицинского содержания, но о чем идет речь в тексте? Каковы ключевые слова в тексте? Это — заболевание, ожирение, избыточный вес, следовательно, анализ и логика «подсказывают» правильный ответ (Е: индекс массы тела).

Письмо как вид деятельности интегрирует все знания и умения студентов. Пожалуй, ни для кого не секрет, что именно эта часть сумматива играет решающую роль в получении итоговой оценки. Текст, который должны подготовить студенты, — это аргументативное эссе.

Формой итогового контроля знаний становится тестирование (грамматика, аудирование, чтение), а также создание аргументативного эссе (письмо) согласно требованиям по содержанию и структуре, в котором студент демонстрирует целый ряд языковых техник: понимание темы, раскрытие темы путем использования аргументов, формулирование тезиса (идеи эссе), создание связности текста, четкое следование заданной структуре (введение, основная часть и заключение), приему редактирования/ авторедактирования эссе.

Распространенной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели, становится «перекос» во владении речевыми навыками. Студенты, создающие весьма успешно устные тексты, демонстрируют низкий уровень письменной грамотности, и наоборот. Кроме этого, следует отметить, что, ввиду особенностей языковой ситуации в нашей стране, студенческая аудитория демонстрирует значительно более высокий уровень владения навыками понимания услышанного по сравнению с навыками самостоятельного продуцирования речи. Этот фактор должен быть учтён при формировании содержания обучения с точки зрения уровневого подхода в обязательном порядке.

Таким образом, в основе современной уровневой подготовки необходимо учитывать специфику подготовки специалиста, востребованного на рынке труда: он должен владеть не просто знаниями того или иного языка, а уметь использовать конкретные навыки в постоянно изменяющихся условиях, быть способным приспосабливаться к этим условиям, проявлять когнитивную гибкость и умение решать конкретные вопросы. Само обучение должно изменить направленность с обсуждения языковых особенностей текста — к созданию текста, работе с большими объёмами информации, с позиций критического мышления и творчества.

Список литературы

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 г. [Электронный ресурс]. — 2004. — Режим доступа: http://kzgov.docdat.com/docs/515/index-22542.html
2. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 гг. [Электронный ресурс]. — 2010. — Режим доступа: https://primeminister.kz/page/article_item-34
3. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень [Электронный ресурс]. — М.- СПб.: Златоуст, 2001. — 23 с. — Режим доступа: https://docplayer.ru/181843-Gosudarstvennyy-standart-po-russkomu-yazyku- kak-inostrannomu.html#show_full_text
4. Система оценки уровня владения казахским языком [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://testcenter.kz/ru/about/sistema-otsenki-urovnya-vladeniya-kazakhskim-yazykom-kaztest/
5. Тимофеева Т. И. Формирование коммуникативной компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку / Т.И. Тимофеева. — Ульяновск: УлГТУ, 2011. — 136 с.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — 384 с.