Сведения об авторе. Возняк Владимир Степанович – доктор философских наук, профессор кафедры философии имени профессора Валерия Григорьевича Скотного Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко. Дрогобыч, Украина.
Аннотация. В статье утверждается предельная значимость различения рассудка и собственно разума (соответственно – рассудочного и собственно разумного отношения) в образовательном процессе. Привычная ориентация педагогической теории и практики на сугубо рассудочное мышление, рассудочный способ построения педагогического общения являются препятствием на пути целостного развития человеческой субъективности. Разум же берется не только в своей логико-гносеологической ипостаси, а как способ истинно человеческого мироотношения, внутри которого предметность раскрывается именно как предметность культуры.
Неразличение рассудка и разума чревато непременной редукцией второго к первому, точно так же, как и неразличение морали и нравственности, цивилизации и культуры. Осмелюсь утверждать, что нынешнее педагогическое мышление отнюдь не обременяет себя подобными различениями. А зря. Хотя, справедливости ради, можно отметить, что ряд авторов, чьи работы посвящены философской аналитике образовательного процесса, сознательно проводят противопоставление рассудка и разума (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.С. Батищев, Г.В. Лобастов, Н.В. Гусева, А.И. Шимина, Н.В. Липин, автор данной статьи).
У В.Г. Белинского есть замечательная мысль: понимание различия между рассудком и разумом «должно быть краеугольным камнем в плане воспитания, и первая забота воспитателя должна состоять в том, чтобы не развивать в детях рассудка за счёт разума и даже обращать всё своё внимание только на развитие последнего, тем более что первый и без особенных усилий возьмёт своё» [3, c. 55]. Обратим внимание: без особых усилий рассудок всё равно «возьмёт своё», однако без наших сознательных разумных усилий по развитию собственно мышления у детей рассудок «возьмёт чужое»: у рассудка нет чувства различения своего и чужого, «взять своё» для него означает покрыть собой всё, заполнить все пустоты человеческой субъективности (а свято место пусто не бывает, – это мы виноваты, что в нас есть «пустоты», то есть неразвитые формы человеческих сущностных сил). Сам по себе рассудок недостаточно рассудителен, чтобы занять своё – необходимейшее – место; его туда нужно поставить силой разума и удерживать «на поводке», каждый раз изменяя его длину в соответствие с конкретной сутью конкретного дела. В противном (действительно, очень противном) случае распоясавшийся рассудок вытеснит, заменит, заместит и замесит собой иные измерения нашей убогой самости, загонит самость в угол и сам станет «во главу угла», сам обретёт качества «самости», лишая нас всех человеческих качеств.
К сожалению, со времён Виссариона Белинского и по сей день различение рассудка и разума в процессе воспитания (даже просто различение, не говоря уже о понимании такого различения!) не только не стало «краеугольным камнем», но и вообще не фиксируется. Но вот нечувствительность теоретической и практической педагогики к различению рассудка и разума стала настоящим «камнем преткновения» для неё.
Разум как собственно разум (значит, диалектический) – не «отвлечённое мышление», это способность человека не «отвлекаться» от чувственной данности и не абстрагироваться от самого себя как чувственно-человеческого существа, а вовлекаться в отношение к этой данности как к «субъекту», как к культуре, двигаясь по её живое мере. Разум вразумлённый (значит – из-умлённый, восхищённый и одновременно – возмущённый системой непрерывного хищения разума у всех человеков, оттого время от времени и вскипает) – есть способность строить свою активность не по мерке своей нужды, потребности, полезности, а по мерам самого безмерного, целого бытия, там самым – весь мир, всё бытие взять не в форме объекта, а «субъективно», в форме культуры (как общения индивидов в горизонте личности в своих произведениях – «по Библеру»)
Рассудочная ориентация на содержание человеческого мира связана с отношением к нему под углом зрения полезности, – что является характерным именно для цивилизации (в отличие от собственно культуры). Рассудок представляет собой, так сказать, цивилизационный момент, механизм мышления. Рассудок – это цивилизованное мышление; а ещё точнее – рассудок есть цивилизация мышления, «цивильность» мысли. Можно согласиться с Гастоном Башляром, что рассудочные, формально-логические требования являются «требованиями вежливости мысли» [2, c. 311]. – Но именно вежливости, не более. Ведь в повседневной жизни мы как-то интуитивно различаем просто вежливого человека от собственно культурного, различаем вежливость (часто именуемую как «воспитанность») и культурность. Как тут не вспомнить Иммануила Канта: «Мы чересчур цивизованы в смысле всякой учтивости и вежливости в общении друг с другом. Но нам ещё многого недостаёт, чтобы считать нас нравственно совершенными. В самом деле, идея моральности относится к культуре; однако применение этой идеи, которое сводится только к подобию нравственного в любви к чести и во внешней пристойности, составляет лишь цивилизацию» [7, c. 18].
Безусловно, рассудок предстаёт определённой культурой мышления, но культурой формальной. Он выступает культурой – формально. А посему рассудочные функции могут свободно отделяться от человека и перепоручаться «умным» машинам, информационным системам, которые всякую формальную работу исполняют блестяще, эффективно. Именно в этом – преимущество рассудка (когда он исполняет свою работу, занимая своё место), но именно здесь и таится опасность, поскольку форма рассудка не знает и знать не может своих пределов.
Рассудок как формальная культура мышления не различает собственно культурное содержание от содержания вообще – всё в его глазах предстаёт как простой объект для изучения, классификации и использования. Вообще-то с позиций простого использования культура как культура – не видна. Её, конечно же, можно использовать, но именно как вещь. Без редукции рассудка нет.
Обслуживая деятельность приспособления и использования, рассудочное отношение предельно активно, порой активно чрезмерно. Виктор Арсланов справедливо замечает:
«Не сон разума рождает чудовищ в ХХ веке, а его бодрствование и чрезмерная активность» [1, c. 10], Примитивный рационализм, верящий только в аргумент силы, сочетается с волюнтаризмом, – «бездумным самомнением субъекта, считающего, что мир, лежащий перед ним, – слепой и мёртвый объект для его творческой активности» [1, с. 109]. Своё содержание рассудок получает извне, совершает с этим содержанием определённые манипуляции, осуществляет формирование его по собственно рассудочной схеме (ибо в таком виде оно как раз и годится для употребления), и именно с рассудочной точки зрения мир есть просто объект, объект деятельности рассудка.
Деятельность, построенная по рассудочному типу, проходит мимо того капитального факта, что мир – это не просто вещь-объект, противостоящая активности человека, мир – это не агрегат, не механизм, не структура, а в первую очередь – мир человека, человеческий мир, населённый субъектами, производящими и воспроизводящими свою жизнь в определённых общественных формах. Своей причастности к этому миру субъект рассудка не осознаёт. Его «потолок» – отношение к «социумным» (т.е., не очень умным или даже вовсе не умным) измерениям общественно-культурного бытия. Социальное – превращённая форма собственно общественного, а среди превращённых форм рассудок чувствует себя весьма комфортно, здесь он – при деле, у себя дома.
Рассудок сам является превращённой формой мышления, в которой его всеобщая творческая природа выступает в «усечённом», а нередко и в изуродованном виде. Рассудочное мышление есть элементарное, частичное, недоразвитое мышление, не вскрывающее внутренней логики развития, не способное выдержать «напряжение противоречия». Рассудок как способ мышления порождён такой практикой, которая не нуждается в освоении своего сущностного (в первую очередь общественно-исторического, человеческого) содержания, – практикой приспособления и использования. Он наиболее пышно расцветает в условиях овещнения общественных отношений, когда они отделяются от индивидов и противостоят им как внешняя, чуждая, казённая реальность. Рассудок есть деятельная способность субъекта воспроизводить действительность в формах такой практики, брать мир лишь в «форме объекта», вещи. Рассудочная форма позволяет человеку осуществлять деятельность, абстрагируясь при этом как от собственной общественной природы, так и от общественно-человеческого смысла осваиваемой предметности. В рассудочной форме субъект лишь присоединяет к себе определения предмета, сам оставаясь внутренне неподвижным.
На поверхности природа рассудка как превращённой формы разума проявляется в стремлении действовать по определённым схемам, стереотипам, шаблонам. Ничего плохого в этом нет, ведь известно, что стереотипные действия экономят силы, время и тем самым высвобождают человеческие способности от рутинной работы для собственно творческих занятий. Но весь вопрос – в сфере (мере, степени) применимости, сфере эффективности, целесообразности, уместности именно таких, алгоритмизированных, формальных действий. Рассудочное мышление прикладывает свою форму, шаблон к предмету, расчленяет его по своей схеме и добивается некоторого результата, поскольку рассудочные формы несут в себе определённое, несомненно объективное содержание. Однако следует отметить, что, во-первых, что собственная форма рассудка не рефлектирует внутри себя как общественно-исторически определённая, хотя на деле является таковой, она содержательно не освоена субъектом рассудка и просто используется. Во-вторых, само совпадение этой формы с предметным содержанием, уровни, глубина, адекватность этого совпадения не есть предмет забот рассудка (в плане деятельности использования этого не нужно). В-третьих, рассудок обнаруживает неспособность к самоизменению этой формы, – адекватному изменению. Когда рассудок находится в пределах своей формы, он предметен и не замечает особенности своего движения как формы (например, в качестве так называемого мышления «здравого смысла», неплохо ориентирующегося в ближайших обстоятельствах повседневного существования). Когда же он преступает свои границы, то начинает упорно цепляться за свою форму и теряет предметность характера своего движения, вырождаясь в формализм (это происходит со «здравым рассудком», когда он берётся судить о событиях и предметах, явно выходящих за пределы его круга забот). Рассудок всё время как бы отстаивает право на собственную форму (и собственное право на её изменение по своему произволу, капризу, интересу, – последний, кстати, всегда партикулярен). Он так устроен, чтобы не замечать своих истоков, а тем самым и пределов применимости.
Рассудок действует по внешней целесообразности, своё содержание и цели он получает извне. Разум же сам продуцирует цели, и как раз именно разум способен удерживать цель на протяжении всего продвижения к ней. Правда, всё дело в том, насколько разумны те цели, которые ставит перед собой наш разум, т.е. насколько разумен сам разум, насколько те или иные цели не подменяют собой целое, в какой мере оно представлено в них. Разум не столько целе-сообразен, сколько цело-сообразен, со-образен целому.
Говорят, что рассудочное мышление хорошо в своих пределах. Но если бы оно знало эти пределы! С точки зрения рассудка они не видны, ведь во внешнее отношение – отношение полезности – можно поставить любой предмет, а сфера абстрактно-общего воистину вездесуща, на то она и абстрактна, что к ней может быть редуцировано любое конкретное.
По-видимому, нет плохих шаблонов самих по себе, а есть бестолковое применение их там, где нужно и не нужно. Где есть нужда, проистекающая из существа дела, придерживаться именно данной схемы, а где необходимо неординарное, творческое действие – определить может лишь разумное мышление, не рассудочное. Меру применимости рассудочных действий, меру действительной эффективности стереотипов устанавливает лишь творческое (конкретное) мышление, глубоко проникающее во внутренние связи и отношения. Между тем нередко получается, что там, где достаточно действовать по схеме, формально, мы начинаем «глубокие» и пространные выяснения, и в то же время поступаем грубо рассудочно как раз в тех случаях, когда рассудок неприменим, когда любой формализм лишь оскверняет и убивает живое дело. И это опять-таки результат рассудочного способа мышления.
Рассудочное отношение к делу определяется не самим содержанием дела, а той формой или схемой, по которой действует субъект. К. Маркс как-то сказал, что разум – это та «универсальная независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи» [8, с. 7]. Поскольку разумно-диалектическое мышление способно определяться самим существом дела, то оно предполагает способность субъекта к содержательному самоизменению собственной формы деятельности, которое опять-таки должно определяться логикой развития самого дела.
В поле рассудочной формы деятельности, как уже отмечалось, любая предметность выступает в форме объекта, вещи, а «вещь есть нечто абстрактно-внешнее, и я сам являюсь в ней чем-то абстрактно-внешним» [5, c. 329]. А в «Феноменологии духа» Гегель замечает, что содержание диалектического движения «в самом себе есть от начала до конца субъект» [4, c. 36] Субъектность диалектического движения указывает на то, что источник движения не вне его, а в нём самом – в самодвижении. Но и предметом диалектического движения, отношения, мышления является субъект. Иными словами, диалектическое мышление (разум в разумной форме) есть отношение к предмету как к субъекту. Вот отчего все попытки – умные и не очень – изложить диалектику как логику «в форме объекта» заранее обречены на неудачу, подмену, порчу самого мышления. Попробуйтека взять «Науку логики» в объектной форме как обычный материал для изучения, заучивания и применения, – ничего путного не выйдет: нельзя вооружиться гегелевскими понятиями, но в ситуацию понятия можно войти, дабы «быть в своём бытии своим понятием» [4, c. 30].
Тот способ построения общественных отношений, который требует содержательного распредмечивания предыдущей деятельности (а не просто использования её результатов – на что ориентирована сугубо буржуазная форма осуществления человеческого богатства), по своей логике совпадает с таким отношением к предмету, когда он выказывает себя диалектически. «Опрокидывание» формы неутилизующей и неутилитарной практики, практики осуществления бескорыстного содержательного общения, практики деятельного освоения человеком своей сущности, практики отношения к человеку как к самоцели и к результатам деятельности как «произведениям», воплощающим общественно выработанную способность творить и осваивать мир как мир человека, – «опрокидывание» такой формы на мир в целом даёт возможность вскрывать имманентную диалектику любой предметности, позволяет осуществлять движение в саморазвёртывании предметной сущности, даёт нам логику развития и логику освоения развития. Сие возможно потому, что отношения распредмечивания сами являются результатом закономерного объективного развития, а не просто результатом, где намертво угасает предшествующее, – они одновременно есть развития и притом во всеобщем плане.
Способ превращения опредмеченной формы деятельности в живую деятельную способность субъекта, способ развёртывания общественной сущности предмета культуры в деятельностный ансамбль всех общественных отношений, в подлинную способность субъекта, т.е. способ отношения человека к предмету как общественному предмету, сотворённому (а не товарному), с целью наполнения себя, своего актуального творчества всеобщими способностями рода «человек» – по своей внутренней логике есть не что иное, как воспроизведение (через развитие) всеобщего способа становления общественного человека как всеобщей разумной силы самой материи (субстанции), воспроизведение способа действительного развития как продолжающего себя в процессе превращения универсальных определений развивающейся действительности в активность общественного человека, в живую личность.
Итак, отношение к предмету как к «субъекту» (т.е. разумное отношение) предполагает вскрытие движения его сущности как самодвижения, развертывания моментов некоторой целостности и в то же время предполагает отношение к нему как к «опредмеченному человеку», общественной сущности. Тем самым в предмете вскрывается его имманентная диалектика, внутренняя противоречивость, что на стороне субъекта выступает как некоторое самоизменение, как бы до-освоение им своей общественной сущности, развитие сущностных сил человека.
С точки зрения рассудочного мышления мир предстаёт как данный (для изучения, пользования, в том числе – и для разграбления), с позиций диалектического разума – как созданный и создаваемый, творимый.
Разум не «надстраивается» над рассудком; рассудок не просто «снимается» в разуме. У разумно-диалектического мышления совсем иное основание. Свои подлинные преимущества рассудочное мышление как формальная культура может обнаруживать, будучи поставлено под контроль разума, внутри его как его, разума, инструмент. Лишь становясь действительным субъектом диалектического разума, человек также становится хозяином своего рассудка; но для этого он должен становиться хозяином всех своих общественных отношений (а не «хозяйчиком» приватизированных сегментов социума: для лавочника вполне достаточно трезвого рассудка, уж он-то не просчитается в объегоривании ближнего – и дальнего тоже).
Иногда считается, что рассудочно-эмпирическое мышление само по себе неплохо справляется с материалом опыта и в повседневной жизни его вполне достаточно. В этой связи хочется напомнить замечание К. Маркса о том, что свободное движение в эмпирическом материале «есть не что иное, как парафраз определённого метода изучения материала – именно диалектического метода» [9, с. 572]. Если несколько обобщить эту мысль, то можно сказать, что только диалектический способ мышления способен обеспечить действительную свободу движения в конкретных эмпирических ситуациях, обеспечить эффективное и успешное решение конкретных задач во всех сферах общества и удержать при этом конечную цель всего процесса (если, разумеется, цель эта со-образна целому, если цель эта имеет отношение к истине бытия). А рассудочный способ мышления такой свободы предоставить не может. Для него интересы целого всегда так или иначе замещаются, затмеваются сиюминутными, частичными, эгоистическими интересами (интересами эмпирического – не трансцендентального – Я, конторы, корпорации, лавки, капитала, «точки зрения»).
Что же касается сферы образования, то необходима смена основания: не сначала рассудок, а затем (если, конечно, хватит времени и сил) уже – разум; не сначала давать знания в форме объекта (информации), а потом при помощи особых «эвристических методик», «проблемных методов» и приёмов, от которых за версту несёт нафталином рассудка, вырабатывать творчески-поисковое мышление. Всё должно происходить именно наоборот: разумно-диалектическое мышление должно и может развиваться с самого начала. Теоретические и экспериментально-практические исследования В.В. Давыдова и его коллег (концепция развивающего обучения) обосновали возможность и пути формирования у младших школьников основ теоретических понятий на основе диалектического способа обобщения.
Это он, почтенный рассудок, подставляет нам, не в меру доверчивым, картинку, будто всё начинается с него и на нём основано; будто весьма логично начинать с рассудочных форм, сперва усвоить (в готовой, препарированной, адаптированной2 форме) то, что выработано предшественниками, а уж затем (если появится желание) можно и в творчестве поупражняться. – Ведь по такому типу мы себе представляем процесс образования, не подозревая, что такой «образец» нам подброшен сугубо исторически, эпохой Просвещения, когда рассудок, возмужавши и нарастивши логическую мускулатуру в схоластической традиции рационалистического культуризма (по выражению К.А. Свасьяна), легко разорвал цепь, связующую его с иными формами мировидения и под именем «разума» поставил себя в центр сущего. Продукт такого образования – «образованец»3, который, по словам О. Шпенглера, «механически усваивает себе то, что его предки, творцы его культуры, переживали органично» [10, c. 605].
Итак, с самого начала необходимо формировать разумное, диалектическое мышление. А для этого необходимо включать учащихся в такие отношения, в такое деятельностное общение, внутри которого они не могли бы действовать и мыслить несамостоятельно, нетворчески, механически. Разумный тип формы общения как способа жизнедеятельности безусловно предполагает совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности, самоизменения, тем самым – личностное само-развитие. А то содержание (знания, например), которое поступает в качестве предмета общения (именно общения, а не потребления, использования), предстаёт уже не в виде объекта, вещи, «материала», а субъектно как культура, т. е. как то, что непременно становится моей деятельной способностью. Внутри разумно организованного процесса педагогического общения (построенного как истинное со-трудничество) его участники и совершают двойную рефлексию, характерную для разума: осваивая предметное содержание, они тем самым присваивают свою общественную сущность. Лишь при таком условии и развивается творческое мышление, для которого любой стереотип – удобный инструмент, если его применять с умом. Если каждая особенная деятельность (отношение) в пределах образовательного процесса строится по форме всеобщего труда, когда прошлый труд в виде готового (овещнённого) знания не господствует над живым трудом, живой деятельностью учащегося, – тогда неизбежным становится и распредмечивание (а не просто использование) прошлого труда. Но «логосом» такого процесса выступает не «ratio» пользования и оперирования «твёрдыми телами», не логика овещнённых связей, а – диалектика.
От рассудка как формальной культуры мышления нет путей к разуму – вот в чём дело. Формальная культура преграждает пути к культуре формального (последняя выступает имманентным моментом культуры содержательного как содержательности культуры). Но начинается ли человеческое мышление именно с рассудка? На первый взгляд –начинается: считается, что сначала мы выделяем абстрактно-общие признаки вещей. Однако, чтобы понять, что такое ложка, достаточно одной ложки, – любил повторять Эвальд Ильенков. На самом же деле мышление начинается не с рассудка, а с продуктивного воображения (фантазии), которая является «главной силой души человека», «causa sui психического» (Ф.Т. Михайлов). Именно воображение позволяет человеку видеть предмет глазами других людей, глазами рода человеческого; именно оно позволяет возвести предмет во образ, удерживать его образом и в образе и изменять последний в соответствии с его имманентными мерами (Э.В. Ильенков). Не случайно И.Г. Фихте называл рассудок простым хранилищем созданного силой воображения.
2 Вообще-то «адаптация» – не только излюбленное словечко нашей славной педагогики от рассудка, но и действительный эйдос её праксиса. Только на самом деле, как и в любой идеологии, всё происходит с точностью до наоборот: живая субъектность ребёнка целенаправленно адаптируется рассудком к себе, к рассудочным требованиям, измерениям, структурам овещнённого, буржуазного социума.
3 Термин-находка О. Шпенглера в переводе К.А. Свасьяна. В таком контексте вполне созвучна «образованщина» А. Солженицына.
Развитие у детей именно такой способности понимающего видения, схватывания целого раньше его частей создаёт адекватное чувственное основание для собственно мышления и именно такая способность разгружает активность ребёнка он ненужных, скучных операций и процедур. И тогда одушевляющее созерцание и мышление соединяются и нет никакой нужды сперва тренировать «мозг», отключённый от живого чувства, а потом загонять учащихся на безмозглые мероприятия «по воспитанию чувств».
Научаясь перерабатывать представления в понятия, развивая способность продуктивного воображения, не застревая при этом надолго в душном пространстве хранилища рассудка, научаясь проникать в сущность, учащийся вырабатывает у себя способность видеть и слышать диалектику противоречия. Философско-педагогическая идея Э.В. Ильенкова о том, что учить мышлению – учить диалектике, а это и значит умению выдерживать напряжение противоречий и искать им более или менее адекватное разрешение, – имеет огромное значение. Вне такого диалектического, по своей сути, умения в нашей весьма проблемной (мягко выражаясь) социально-политической, экономической и культурной ситуации – получаем глубокий обморок разума и непрерывную истерию рассудка.
Существует мнение, что именно рассудок обеспечивает переход от теории к практике, что для такого перехода разуму следует прибегать к услугам рассудка. Это верно, но лишь для ограниченной сферы деятельности. Например, результаты научного познания поступают в практику в редуцированной, орассудоченной, т.е. пригодной для утилизации, форме. Кстати, эти ж результаты в образовательную практику поступают в ещё более изуродованном виде, так сказать – дважды редуцированном. Вторую редукцию («обстругивание») совершает наша славная дидактика от рассудка – не в интересах, разумеется, развития мышления детей, а ради удобства пользования знаниями, для учёта и контроля успеваемости. Дидактика умудрилась «перерассудить» сам рассудок. Не верите? Откройте первый попавшийся учебник вашего ребёнка и убедитесь, что я прав. Рассудочная дидактика делает всё, чтобы встреча живой субъективности с трепетной субъектностью (содержательностью) культуры так и не состоялась. Дух полезности превращает культурное содержание в жвачку, и дети привыкают давать анализ литературным образам так же легко и незамысловато, как сдавать анализы в районной поликлинике, – обе процедуры не требуют никакой затраты собственно человеческой субстанции.
Рассудочная дидактика универсализирует исторически ограниченный характер связи теории и практики. Известно же, что рассудочное освоение основ наук не вырабатывает у человека способность быть творцом в той или иной области научного познания. На это возражают, что не каждому ведь суждено заниматься научным творчеством. Да, не каждому – именно научным, ведь пространство творческого поиска и самореализации для современного человека безгранично. Но всё дело в том, что рассудочный способ приобщения к опыту познания деформирует саму основу человеческого мышления и, как показывает практика, вызывает отвращение (и тошноту – как экзистенциального, так и сугубо психофизиологического свойства) у детей от познания и от мышления – всерьёз и надолго. Рассудочная форма является достаточно стойкой и крепкой (при всей своей удивительной способности к мимикрии, ползучести и лукавой хитрости), и чтобы сломать её, необходимы чрезмерные усилия (и усилия в первую очередь не дидактов, а самого ученика-субъекта как носителя этой ороговевшей формы), да и не всегда такая ломка сама по себе приводит к успеху.
Наверно, лучше с самого начала не заниматься деформацией формирующегося мышления, не заковывать его в латы рассудочности, – а для этого не следует превращать формальную культуру мышления в единственный и достаточный критерий наличия мышления как такового. – Ведь наша обычная педагогическая процедура достаточно элементарна (хотя суетлива и многотрудна): мы надламываем свободное развёртывание мыслиобраза, мысли-фантазии ребёнка буквально на взлёте, затем накладываем сплошной гипс рассудочных форм, обеспечивая тем самым «правильное», т.е. школьное (школярское) «развитие» (читай: порчу) ума. За годы учёбы гипсовая (она же – попсовая) рассудочность прирастает намертво и становится собственной кожей, вернее – толстокожестью. И всё это считается нормой. Выпущенный из школы, отпущенный на вольные хлеба рогоносец счастлив хотя бы тем, что не видит собственных рогов… С чем-чем, а с кальцием в организме нашей педагогики, кажется, всё в порядке.
«Мозговые функции» перегружены, «мыслерубка рассудка» (В.С. Библер) работает на полные обороты: ей совершенно безразлично, что перемалывать – то ли знания естественнонаучного типа, то ли гуманитарного, то ли поучательно-воспитательские напутствия родителей и учителей. Способность к умному созерцанию атрофируется по ненадобности и невостребованности, а её место нагло занимает «наглядность» как необходимый коррелят абстрактности рассудка. Послушаем О. Шпенглера: «Гештальт и закон, образ и понятие, символ и формула воспринимаются совсем разными органами. В этой противоположности проявляется соотношение жизни и смерти, зачатия и разрушения. Рассудок, система, понятие4, “познавая”, убивают. Они превращают познанное в застывший предмет, позволяющий измерять себя и расчленять. Созерцание одушевляет. Оно включает единичное в живое, внутренне пережитое единство» [10, c. 259].
Что же касается роли рассудка в процессе воплощения знаний в деятельность5 и действительность, то здесь, конечно же, необходима воля, или, как говорит Гегель, характер, т.е. момент рассудочного, – а точнее, определённая рассудительность (но не рассудочность). Сугубо рассудочный человек действует по расчёту, предъявляя миру счёт, считаясь с ним – вплоть до непрерывного сутяжничества, и ни в коем случае не упустит своей выгоды. Рассудительный же человек (если рассудительность взять как имманентный момент разумного), удерживая конечную цель и целиком устремляясь к ней, будет искать конкретное соотношение между целями и средствами: он всегда готов изменить схему действия, ежели она утратила адекватность определённому предметному содержанию, объективной нравственной содержательности – вплоть до отказа от самой своей цели. Рассудительный человек активно пользуется рассудком, не позволяя последнему брать верх над собой. Рассудочный человек – раб и функция своего рассудка. Рассудительность и есть разумный рассудок, культура формального мышления, умение с формальным моментом в жизни людей работать культурно, с пониманием существа дела, с пониманием меры необходимости, неизбежности и уместности формального как такового. А подобное понимание или даже просто чувство меры – отнюдь не формально, оно не может не выступать от имени самой содержательности, содержательной всеобщности умного человеческого дела.
Что же касается рассудка, то как тут не вспомнить высказывание Павла Флоренского: без скандала, так сказать, «по-хорошему» рассудка не преодолеть. Джентльменское соглашение с рассудком – особенно в тех вопросах, где решается судьба ума, души и духа человека, – невозможно по причине отсутствия контрагента в качестве «джентльмена».
4 Обратим внимание, что О.Шпенглер имеет в виду чисто рассудочное «понятие» (содержание, объём, существенные признаки и прочие премудрости школьной логики).
5 Хотя, разумеется, само разведение и противопоставление деятельности и знания является свидетельством изрядной рассудочности в понимании как первой, так и второго – о чём так ярко и умно писал Эвальд Васильевич Ильенков [см.: 6].
Педагогический разум находится в состоянии глубочайшего летаргического сна. А, как известно, сон разума рождает чудовищ. Критически чудовищное состояние всей системы образования в современной Украине в результате системного деформирования (которое на публику конечно же называется «реформированием», «модернизацией», приближением к «европейским образцам») не просто удручает, но для бодрствующего сознания предельно обостряет проблему соотношения рассудка и разума: необходимо остановить, обуздать экспансию неуёмного рассудка, лишившегося остатков былого ума.
ЛИТЕРАТУРА
- Арсланов В.Г. Постмодернизм и русский «третий путь»: tertium datur российской культуры ХХ века. М.: Культурная революция, 2007. – 656 с.
- Башляр Г. Новый рационализм; [пер. с фр. Ю.П. Сенокосов, Г.Я. Туровер]. М.: Прогресс,1987. – 376 с.
- Белинский В. Г. Библиотека детских повестей и рассказов // Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 52–63.
- Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа; [пер. с нем. Г.Г. Шпет] // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М.: Соцэкгиз, 1959. Т. ІV. – 440 с.
- Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук ; [пер. с нем. Б. Столпнер]. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1974. – 452 с.
- Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. – С. 381 –386
- Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Кант И. Соч.: в 6 т. Т.6. М.: Мысль, 1966. С. 5 –24.
- Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензцрной инструкции // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т.1. С. 3 –27.
- Маркс – Людвигу Кугельману 27 июня 1870 года // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2. Т. 32. С. 570 –572.
- Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории; [пер. с нем. К. А. Свасьян]. M.: Мысль, 1993. Т. 1. – 666 с.