Личностный рост возможности образования

Сведения об авторах. Кудрявцев Владимир Товиевич доктор психологических наук, профессор Международной кафедры "Культурно-историческая психология детства" Московского государственного психолого-педагогического университета. Москва, Россия. Уразалиева Гульшат Кулумжановна кандидат философских наук, доцент социологического факультета Российского государственного гуманитарного университета. Москва, Россия

Аннотация. Потенциал развивающего образования оценивается с точки зрения перспектив личностного роста его субъектов – детей и взрослых. Обеспечение личностного роста полагается в качестве цели развивающего образования. Исходя из этого, соотносятся профессиональные миссии В.В. Давыдова и К. Роджерса, определившие специфику построенных ими и их последователями образовательных моделей. Образование рассматривается как уникальная и единственная макроинституциализированная форма обращения гражданского общества к растущему человеку как к личности. Такой взгляд на образование лежит в основе его новой философии.

Чем измеряется ценность школьного образования?

В заголовок настоящей статьи вынесено словосочетание «личностный рост». Почему мы предпочли этот термин привычному «развитию личности»? Дело в том, что понятие «личностный рост» (в отличие от понятия «развитие личности») прямо указывает на специфический вектор становления: движение к вершинной полноте человеческого бытия через «самонесовпадение», самопреодоление, саморазвитие, самостроительство, самопреображение. Как бы ни патетично звучало последнее, именно этот вектор становления является смыслообразующим для развивающего образования. Все остальное – усвоение теоретических понятий, формирование учебной деятельности, даже развитие разумного теоретического мышления и др. – по «гамбургскому счету» является лишь средством осуществления этой цели. Обеспечение личностный роста субъектов образовательного процесса детей и взрослых и есть цель развивающего образования, без постоянного удерживания которой никакой содержательный разговор о нем, а тем более – реальная образовательная деятельность, не возможны.

Движение к вершинной полноте бытия... Можно ли сказать такое о маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» («акме») и найти пути ее достижения. Что ж, не все взрослые, как писал В.В. Давыдов [1], являются личностями, иногда утеривая, а иногда вовсе не обретая этого качества6. И это бесспорный факт истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В.В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э.В. Ильенков [6] , противопоставлял личность «случайному индивиду», который, в свою очередь, следовал в этом К. Марксу. Но Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность – случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарнокапиталистических отношений [10, 71], а Ильенков и Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только и не столько в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, калечащим детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры. Хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» рудименты капиталистического разделения труда. Но, вопервых, тогда иначе было нельзя, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами в начале «победившего», затем «развитого социализма» (по Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена по-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества, «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции» 7), имеет тенденцию заострять все те социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального накопления капитала. Это Ильенков хорошо понимал, очень проницательно размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме [7].

Понимал это и Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом массовой советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид – носитель

1. Личность – это субъект творения новых форм «большой» (всечеловеческой, общественной и т.д.) и «малой» (ограниченной пространством непосредственных межличностных отношений) культуры (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов), т.е. общеи индивидуально значимого для всех тех людей, в которых он идеально представляется (В.А. Петровский), в актах своего творчества выступающий как субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания. Каждый такой акт всегда носит характер адресного смыслопорождающего обращения к субъективности других и себя самого [11], которое, будучи ответственным поступком, рассчитано на ответность со стороны адресата.
2. Маркс утопически описывал эту ситуацию как временную и переходную, но советская история фактически утвердила ее status quo. Не удивительно: раз завладев собственностью, всепоглощающая, но ничего не производящая, безличная сила государственная партийно-бюрократическая и военно-полицейская машина, не возжелает расстаться с монополией на нее никогда. А потому из «грубого коммунизма» никакой другой «коммунизм» уже не вырастет. Хотя бы уже потому, что государственная организация общества в принципе не способна к развитию в нечто иное. Если возникновение этого «иного» и возможно, то – из какого-то иного, пока не ведомого нам источника. В СССР собственность, включая общенациональный и индивидуальный интеллектуальный ресурс (по Ильенкову – «собственность на талант»), была всецело государственной, а не общественной. Это, в частности, означает «государственную монополию на мышление». Иными словами, в повседневной жизни государство мыслит (точнее – принимает решения) за население, а в сфере «духовного производства» стремится тотально контролировать процессы самостоятельного мышления узкой группы граждан («интеллектуальной элиты»), продукты которого оно использует для поддержания своей мощи (другой вопрос, насколько реализуемо это стремление).

обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то не благодаря, а вопреки сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных психолого-педагогических основаниях [4, 210-211]. Правда, далее – примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся при иных исторических условиях массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш – В.К., Г.У)» [там же]. Каковы же эти «исторические условия»? Т.к. под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я.А.Коменский, нетрудно догадаться, что это условия буржуазного общества (вновь – апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые можно выправить в «рабочем порядке». Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные учителя и хорошие школы, ряд программ и учебников отличались продуманностью, фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему «подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъякова и др., это справедливо и в отношении дошкольников. – В.К., Г.У.)» [там же, 212]). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.

И все же, когда Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно впитывает эти «анахронизмы»? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования, прежде всего, социальный диагноз.

В своих работах Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей – деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы. Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как – и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и многообразия реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что перовое без второго не достижимо. Умение (способность) учиться – базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.

Так смотрел на проблему и В.В. Давыдов [2], для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узко-психологического характера. В.В. Давыдов, его единомышленники и последователи явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах Давыдова.

Свобода учиться: Роджерс идет навстречу Давыдову…

Как ни парадоксально, поиски Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс. Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К.Роджерса «Свобода учиться». (Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе – исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г., книга Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [13].

«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться» [13, 27]. Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание – в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В.В.Давыдова и его коллектива. Давыдов, как и Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и Давыдов, и Роджерс, в своих взглядах на проблему умения учиться, руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А.Б. Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления – марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из «телеологии» и «аксиологии» развития человека – возможности достижения им «гуманистического идеала». Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [12, 9]. Однако перед нами – научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью (т.е детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность8, добавили бы мы – В.К., Г.У.») [там же].

К решению проблемы Давыдов и Роджерс шли разными путями. Давыдов – путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. Роджерс – путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников психологии и образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда – и обостренный интерес Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т.д. В свою очередь, Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге Роджерса и Фрейберга). «Гуманная педагогика» Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными меркам означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» [13, 65].

Много общего между Давыдовым и Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у Роджерса – фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее – общности, в образовательном процессе и др.

В книге Роджерса и Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М. Хайдегерром: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив наш – В.К., Г.У.)» (цит. по [13, 82]).

8Тем более, что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно-антропологического знания – именно с учетом его «аксиологической» и «телеологической» специфики на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С.Л. Рубинштейном [14]. Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко-философскую подоплеку в трудах Г. Риккерта, В. Виндельбаума, К. Ясперса и др.) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, – лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента исходя из идеалов и норм «естественнонаучной» объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма – индетерминизмом, социологизма – натурализмом, коллективизма – индивидуализмом и т.д.) крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска – поиска того, чего в наличии еще нет.

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив наш – В.К., Г.У.)» [3, 60].

В одной из наших статей, написанной в соавторстве с В.Т. Кудрявцевым и П. Хаккарайненом, мы стремились показать, что Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога – см. выше) в образовательной системе, точнее сказать порождение нового образа ребенка [9]. Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.

Сопоставление двух образов ребенка «классического» и «неклассического» было дано в таблице:

Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге Рождерса и Фрейберга [13, 45]. В этой таблице (составленной Фрейбергом) сравниваются особенности учеников «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой, печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды таблицы Фрейберга и приведенной выше во многом совпадают:

Проекты Давыдова и Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики – от В.Х. Килпатрика (1920-е – 1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-е – 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере – и источников, этого системного кризиса выступает системная же – социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. – «отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа Давыдова, Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела, направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

Контуры новой философии образования

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе в Школе «трех П»: Подражания, Повторения, Послушания [5] ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь, поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину – Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования – не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д. Образование это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В.И. Слободчиков). И в данном случае «место встречи изменить нельзя»! Ведь, прежде всего, через систему образования общество обращается (см.: [11]) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Но все это формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте – социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т.п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство является образование (подробнее см.: [8]). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной «социальной среды» (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется в тех людях (позднее – в «референтных группах»), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только «от своего имени» уже по определению, ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [15]. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в «беспристрастной» трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей по Александру Македонскому. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной – господствующей – формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так и остается заочным (в смысле М.М. Бахтина).

С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски Давыдова (и Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...), лишь усугубляет привычную редукцию «образования» к не менее усеченно понятому «обучению» при полном забвении (незнании) исконного – укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа.

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «не-учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге Роджерса и Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам – у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающим соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д.Б. Эльконин [15].

Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизменение его субъектов – ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина – Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель – данная оценка имела особую подоплеку), т.к. обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у них тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества – рефлексивности.

«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина – Давыдова (Г.А. Цукерман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания – также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта – эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, стратегические направления работы по созданию школы нового типа – школы личностного роста, личностно развивающего, или просто – развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном обучении». Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку – «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».

История научного творчества и практического подвижничества Василия Васильевича может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура – РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов Давыдова: идеальные действия (вторая половина 50-х – начало 60-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 60-х

• первая половина 70-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (70-е
• первая половина 80-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего воображение (80-е – 90-е гг.).

Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.

ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться»... // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 109-139.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
3. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000.
5. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3-18.
6. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 183-237.
7. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.
8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. Ч. I.
9. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. 2000. № 2. С. 25-35
10. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1955. Т. 3.
11. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Индрик, 2001.
12. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002.
13. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: «Смысл», 2002.
14. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433-438.
15. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.