Особенности развития восприятия в музыкальной деятельности школьников

Принципиальная перестройка жизни общества на базе современных экономических, социальных и политических изменений а нашем обществе актуализирует роль музыкального воспитания и образования подрастающего поколения как важного фактора формирования и развития личности.

Одной из центральных задач современной музыкальной педагогики является поиск средств и приемов интенсификации развития музыкальных способностей. Готовность к восприятию художественных произведений музыкального искусства, «вживание» в интонационный мир осуществляется путем освоения музыкального языка. Композиторы разных эпох внесли свой вклад в дело воспитания юных слушателей, создав большую художественно значимую литературу для детей. В ней с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого развития детей [9].

В музыкальной педагогике проблема специфики восприятия детской музыки в целом и современной детской музыки в частности пока не нашла глубокого исследования. Одним из первых на эту проблему обратил внимание композитор и педагог М. Ройтерштейн, сосредоточив свое внимание на особенностях содержания и формы современной музыки, написанной специально для детей [11]. Авторский замысел своей музыки для детей раскрывал в статьях и радиопередачах композитор В. Гаврилин [3]. Специфика исполнительского репертуара для начинающих музыкантов освещена в статьях педагогов Н. Копчевского [4], Л. Николаева [8], дирижера Л. Стоковского [12]. Фундаментальное значение для изучения музыкального восприятия имеют научные работы, в которых психика и музыкальная деятельность рассматриваются во взаимосвязи: Л. Бочкарева [2], В. Медушевского [6], Е. Назайкинского [7], В. Петрушина [9], Г. Цыпина [13].

Особенности восприятия современных произведений определяются, прежде всего, спецификой музыкального языка, средствами его художественной выразительности. Как показывают наблюдения, «замедленная» подготовка детей к исполнению и слушанию современной музыки часто исходит от педагога, стремящегося воспитывать музыкальный вкус ребенка на примерах прежде всего классического искусства. Однако, как справедливо подмечено педагогом Л.А. Баренбоймом, «без практического усвоения разных по стилю образцов музыкальной классики не понять и современной музыки. С другой же стороны, без знания современной музыки не найти и убедительной для современного восприятия трактовки музыкальной классики» [1, с. 204].

Для музыкальной педагогики важнейшей смежной областью является психология музыкальных способностей. Начиная с фундаментального труда Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей», являющегося существенной частью его работы «Проблемы индивидуальных различий» [13], эту область науки приобретает устойчивый интерес не только со стороны психологов, но и музыковедов, и педагогов. Анализируя психологическую природу мелодического слуха, Б.М. Теплов пришел к важному для педагогики выводу: для того, чтобы развивать мелодический слух, необходимо «работать» в первую очередь над мелодиями, а не над отдельными звуками или интервалами; недостаточно лишь слышать музыку, нужно почувствовать ее эмоционально; нельзя воспитывать у начинающего музыканта слуховые качества в отрыве от эмоциональных, музыкальный слух – это слух эмоциональный.

Кроме ладового чувства к музыкальным способностям Б.М. Теплов относил чувство ритма. Ритм характеризует организацию музыкального движения во времени и представляет собой «закономерное членение временной последовательности раз-

дражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т.е. акцентов» [13, с. 204]. Закономерности восприятия «музыкального времени» при всей своей специфике являются отражением общепсихологических законов восприятия времени. Согласно одному из этих законов, оценка времени связана с эмоциональной окрашенностью воспринимаемых событий.

Музыкальное восприятие современной психологической наукой рассматривается как процесс, в основе которого лежит способность переживать музыкальное содержание. Педагогика считает возможным формировать музыкальное восприятие в процессе слушания и анализа средств музыкальной выразительности. При этом, как отмечает Е. Критская, средства музыкальной выразительности становятся предметом музыкальной деятельности, а их знание целью музыкального образования [5].

Автор фундаментального научного труда «Психология музыкального восприятия» Е.В. Назайкинский отмечает, что музыкальное восприятие соотносится с такими явлениями, процессами и видами деятельности, как слушание и слышание, сочинение и исполнение, запоминание и мысленное воспроизведение, оценка и эстетическое наслаждение, познание и эмоциональное переживание, наблюдение и созерцание, воображение и предслышание, адекватное отражение и свободная ассоциативная деятельность [7].

Распознание общепсихологических и музыкально-психологических закономерностей развития способностей детей, определение путей начального этапа формирования музыкальных представлений и в соответствии с этим планирование исполнительского репертуара – вот те задачи, которые обязан ставить перед собой каждый вдумчивый педагог.

Развитие восприятия по средствам музыки возможно через целый ряд комплексных инструментов, одним из которых является индивидуализация обучения.

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом уровня развития способностей к учению того или иного индивида. В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуальнонеповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. В-третьих, индивидуальный подход является активным формирующим, развивающим принципом и предполагает творческое развитие личности учащегося. [13].

Кроме того, необходимо понимать и осознавать важность постановки целей и формирование целевого компонента обучения для развития восприятия музыки.

Тенденция к расширению целевого компонента дидактической системы по предмету «Музыка» берёт отсчёт с концепции Д.Б. Кабалевского. Выдающийся педагог и композитор впервые доказал, что наличие широко поставленной цели позволяет не сводить знакомство с музыкой к освоению музыкального репертуара, а ввести растущего человека в «мир большого музыкального искусства, научить <…> любить и понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров…». В контексте выдвинутой Д.Б. Кабалевским цели, учебный предмет «Музыка» рассматривается одновременно как в аспекте самоценности музыкального искусства, так и в аспекте самоценности личности растущего человека. Его основное назначение состоит в формировании музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры (Д.Б. Кабалевский).

В современных условиях построение содержания учебного предмета «Музыка» целесообразно осуществлять на основе синтеза культурологического и системного подходов. Выбор подобных методологических оснований обусловлен самим феноменом музыкального искусства, одновременно ориентированным на целостное осмысление мира и выявление его значимости для конкретного человека. Культурологический подход обеспечивает переход объективно существующих культурных норм в пространство личностной культуры. Осуществление музыкального образования на его основе создаёт условия для приобщения учащегося к общечеловеческим ценностям, позволяет раздвинуть границы личностного пространства, способствует становлению личностной культуры. Построение содержания образования на основе системного подхода позволяет установить смысловые и причинно-следственные связи между различными блоками музыкальных знаний и умений. Осваивая в процессе обучения отдельные стороны и грани музыкального искусства, растущий человек приучается находить общее в каждом единичном случае, получает материал для содержательных обобщений. Интеграция подходов создаёт предпосылки для достижения внутренней целостности образовательного процесса, способствуя эффективному формированию культуры личности. В качестве основных методологических ориентиров наиболее часто выступают следующие принципы:

Принцип целостности. Принцип целостности рассматривается в данной концепции в качестве системообразующего. Подобный выбор обусловлен целостностью человека и музыкального искусства; целостностью музыкального образа и процессов музыкальной коммуникации. Осуществление музыкального образования в русле требований рассматриваемого принципа предполагает формирование личностной культуры учащихся в рамках целостности музыкально-образовательного времени-пространства. Реализация принципа гарантируется: тем шире возможности полноценных образовательных воздействий на личность растущего человека. Музыкальное образование, обращаясь к широкому кругу художественно-стилевых явлений, является поликультурным по своей сути. В аспекте времени поликультурность проявляется в постоянном отборе и накоплении духовнонравственного опыта, включающего культурные образцы и артефакты различных исторических эпох. Этот аспект поликультурности в большей степени находит своё отражение в содержании предметов музыкальной направленности, реализуемой сегодня в общеобразовательных учреждениях Республики Казахстан. В аспекте пространства поликультурность предстаёт как следствие расширения представлений о музыкальных культурах мира и проявляется во включении присущих им культурных артефактов в содержание образования. Частным проявлением принципа поликультурности является полихудожественность, в русле которой осуществляется современное музыкальное образование. Полихудожественность значительно расширяет образовательное пространство, наполняя его атрибутивными для иных видов искусства видами деятельности. Сегодня в музыкальном образовании широко представлены различные виды импровизации, пластическое интонирование, элементы режиссуры и актёрского мастерства. Подобный подход особенно актуален в младшем школьном возрасте, так как он помогает ребёнку найти сферу самовыражения, наиболее соответствующую его индивидуальности. Поликультурный характер музыкального образования обеспечивается включением в его содержание национального музыкального наследия и достижений современной музыкальной культуры, обращением к культурным традициям иных народов, заимствованием инокультурного инструментария. Механизмом реализации принципа является культурный диалог, разворачиваемый во времени и пространстве. Реализация музыкального образования в соответствии с требованиями рассматриваемого принципа обеспечивает постоянное обогащение субъективной культуры растущего человека. Содержание образования становится перегруженным, перенасыщенным информацией и её культурными смыслами. Ограниченность времени обусловливает невозможность полноценного освоения учащимися всё более и более возрастающего количества музыкальных образцов. Необходимость разрешения указанного противоречия обусловливает особое внимание к вопросам диверсификации образования. Смысловой доминантой диверсификации выступает понятие разнообразия. Диверсификация является условием создания гибкой образовательной системы, которая способна реагировать на любые общественные изменения. Диверсификация музыкального образования обеспечивается разнообразием образовательных моделей, возникающих из различных сочетаний инвариантного и вариативного компонентов, широкой представленностью индивидуальных образовательных траекторий и авторских методических концепций.

Принцип продуктивности. В образовательном аспекте музыка рассматривается как искусство создания и воссоздания музыкального образа, призванное пробудить творческие силы ребёнка. В этой связи принцип продуктивности органично вписывается в пространство музыкального образования. Этот принцип обеспечивает одну из самых важных составляющих личностного развития — творчество ребёнка. Растущий человек предстаёт как творец музыки, новых видов деятельности, себя самого, то есть в качестве субъекта культуротворчества. Реализация принципа продуктивности обеспечивает проявление скрытых возможностей ребёнка, становление растущего человека как субъекта культуры, способного не только использовать накопленный человечеством опыт, но и изменять себя. Временной характер музыкального искусства в наибольшей степени соответствует специфике детского творчества. В младшем школьном возрасте процесс творческой деятельности доминирует над результатом. Музыкальное творчество, обусловленное возрастными особенностями, обычно протекает на уровне субъективной новизны, то есть «открытия для себя». Принцип продуктивности в музыкальном образовании реализуется в сотворческом переживании и художественном творчестве. Объективно он проявляется в создании эмоционально-образных и эвристических ситуаций, расширении представленности авторской позиции в процессе обучения. Указанный принцип предписывает такую работу с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой раскрывалась бы творческая индивидуальность ребёнка. Его реализация гарантируется обогащением музыкального образования новыми процессуальными характеристиками, направленными на развитие способностей растущего человека, всемерным поощрением инициативы учащихся, отходом от пассивных и репродуктивных способов деятельности.

Принцип культуросообразности. В музыкально-образовательном пространстве культуросообразность, с одной стороны, выступает как соответствие образования уровню развития современной музыкальной культуры и научно-технического прогресса. С другой стороны, культуросообразное музыкальное образование осуществляется в опоре на повседневную, «естественную» культуру растущего человека (А.И. Левко). Культуросообразное музыкальное образование предстаёт как среда, создаваемая в интересах ребёнка и ребёнку изначально подчинённая. В этой связи оно в первую очередь базируется на закономерностях усвоения ребёнком ценностей и смыслов культуры вкупе с закономерностями личностного развития. В объективно существующем поле этой среды выделяются материальный (предметно пространственное окружение) и духовный (ценности культуры, система межличностных отношений) компоненты, а также субъективное пространство, в котором реализуются отношения ребёнка к указанным компонентам. В том случае, если музыкальное образование осуществляется в контексте принципа культуросообразности, оно обеспечивает самоуглубление обучаемого в художественные переживания и выражение собственного чувствования преимущественно невербальными средствами. Требование культуросообразности обусловливает особое внимание к присутствию в образовательном пространстве точек свободного выбора. В этой связи культуросообразность образования предстаёт в неразрывном единстве с его вариативностью. Являясь частным случаем диверсификации, вариативность проявляется в вариативности норм и образцов музыкальной деятельности, использовании различных методик и технологий, дополнении традиционных способов трансляции информации информационно-компьютерными моделями. Соблюдение принципа культуросообразности в музыкальном образовании гарантируется прежде всего реализацией права ребёнка на конструирование собственной образовательной траектории в соответствии с собственными образовательными запросами и способностями. В более частном проявлении его гарантией служат гибкость и вариативность содержания, разнообразие используемых педагогических технологий.

Помимо указанных принципов, необходимо помнить и о целесообразности для развития музыкального восприятия и методов работы со школьниками. Адекватные методы позволяют осуществлять освоение музыки единстве постижения и создания (воссоздания). Среди эффективных для опредляемых нами ранее задач можно обозначить следующие:

1. Метод проблематизации. Проблематизация, рассматриваемая как «особое действие по приданию формы незавершённости, неопределённости различным компонентам социокультурного опыта» (В.Т. Кудрявцев), обеспечивает погружение учащихся в проблемное поле культуры, даёт возможность рассмотрения музыкальных явлений в широком культурном контексте. Использование указанного метода предполагает исследование процесса происхождения музыки, прослеживание процесса рождения явлений и обозначения понятий (Л.В. Школяр). В процессе обучения обращается внимание на сложность музыкальных и жизненных явлений, осуществляется исследование их сущности. Метод позволяет превратить урок музыки в живой исследовательский процесс, подводит учащихся к пониманию закономерностей музыкальной речи как системы художественных символов, музыкальной формы как особой организации этих символов (Л. В. Школяр).
2. Метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на воссоздание процессуальности музыкальных явлений. Этот метод обеспечивает деятельностное освоение музыкального искусства. На основе проникновения в природу искусства и его закономерности воспроизводится сам процесс происхождения искусства (Л.В. Школяр).

Метод моделирования художественно-творческого процесса предполагает освоение основных элементов музыкальной речи, различных композиторских и исполнительских средств. Это обусловлено необходимостью перевода символов в выразительные звуки в процессе музыкальной коммуникации.

Педагогу важно понимать и оценивать уровень развития восприятия музыки у школьников, с этой целью важно понять критерии и параметры развития этого компонента.

Анализ литературы по проблеме показал, что для диагностики качественного уровня музыкального восприятия школьников можно определить три основных параметра:

1. способность ученика к самостоятельному анализу средств музыкальной выразительности произведения;
2. способность находить взаимосвязь между средствами выразительности и создаваемым на их основе художественным образом;
3. эмоциональность исполнения музыки как умение воспроизводить музыкальную речь в соответствии с художественным замыслом композитора и применяемыми им средствами выразительности (мелодия, ритм, гармония).

Показатели качества восприятия ребенком средств выразительности современной музыки могут быть разделены в свою очередь на три уровня – высокий, средний и низкий.

Для высокого уровня определяются следующие показатели:

1. самостоятельный анализ средств музыкальной выразительности не вызывает затруднения,
2. характеристика средств выразительности соответствует авторскому тексту, предполагающему определенное художественное содержание,
3. исполнение произведения учеником отличается эмоциональностью.

Среднему уровню восприятия соответствуют:

1. верный анализ средств выразительности ребенок дает только под руководством педагога,
2. характеристика средств выразительности не в полной мере соответствует авторскому тексту, речевые ассоциации возникают только при наводящих вопросах педагога;
3. эмоциональное исполнение проявляется через несколько попыток.

Низкий уровень восприятия характеризуется:

1. неверным анализом средств музыкальной выразительности, несмотря на несколько попыток;
2. характеристика средств выразительности неадекватна объективно существующему авторскому тексту, ассоциативность в определении образа отсутствует;
3. исполнение неэмоциональное, без учета выразительных средств музыки.

Таким образом, используя приведенную систематизацию, мы можем проводить качественную оценку развитости восприятия музыки у школьников.

Резюмируя сказанное, хотелось бы еще раз отметить, что изучаемый в данной статье вопрос актуален и малоисследован, но в то же самое время этот вопрос требует постоянного расширения базы знаний по заявленной проблеме и конкретных практических и эмпирических данных, позволяющих разрабатывать конкретные инструменты для повышения качества восприятия музыки у школьников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баренбойм Л. О музыкально педагогическом репертуаре // За полвека очерки статьи материалы. – Л., 1989.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.
3. Гаврилин В. «Слушая сердцем» // Статьи. Выступления. Интервью. СПб., 2005.
4. Копчевский Н. Как приобщить детей к современной музыке // Ребенок за роялем. – М., 1981.
5. Критская Е.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1999.
6. Медушевский В.В. Восприятие музыки. – М., 1980.
7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
8. Николаев А. А. Несколько слов о детском фортепианном репертуаре // Вопросы фортепианной педагогики. – М., 1963.
9. Петрушин В.А. Музыкальная психология. – М., 1997.
10. Раппопорт С.Х. Книга по эстетики для музыкантов. – М., 1982.
11. Ройтерштейн М.И. О современной музыке для детей. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 17 / Сост. О. Апраксина. – М., 1986.
12. Стоковский Л. Музыка и маленькие дети // Музыка для всех нас. – М., 1963.
13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.