Слова, взятые для заглавия статьи, принадлежат Гегелю. Второкурсник, приспосабливаемый профессором к критике великого философа, ссылаясь на не менее значимые авторитеты, скажет: «Каков труд, таково и понятие».
Чтобы разобраться здесь в сути дела, надо уметь умом осуществить эти переходы: от труда к понятию и от понятия к труду. Ибо они одинаково имеют место быть в самой действительности. Гегель понимает это обстоятельство и выражает его в логике мысли, а студент вот с профессором истинные представления в форму понятия возвести не могут…
Историческая попытка человечества опереться в своем развитии и в разрешении фундаментальных проблем бытия на просвещение, как известно, окончилась разочарованием в идеалах эпохи Просвещения. Это, однако, совсем не поколебало философский идеализм, и идея в глазах человечества не потеряла своего значения и роли. «Знание – сила» оставалось значимым даже для материалистической позиции, именно в ее рамках оно и было в такой форме осознано (Ф. Бэкон) – в эпоху становления капитализма. И в новейшее время, уже в рамках антибуржуазной, социалистической по своей природе, революции, вполне определенно утвердилась позиция, что «сознание не только отражает, но и творит мир» (В.И. Ленин).
Но буржуазная эпоха не только заявила о действенности знания, но и в самом деле сделала знание производительной силой. И развитие его стало вполне самостоятельным занятием, обособившимся в специальную форму деятельности и институционально оформившимся. Современное наукоемкое производство вообще без удержания определенного уровня знания существовать не может.
Однако живое творящее сознание существует только в форме субъективной способности. Все обособленные и отчужденные формы знания, существующие в предметной культуре, в объективированных формах языка, в виртуальном пространстве компьютерных технологий, все эти формы выстроены на основе их «праязыка» формальных форм мышления. То есть той логики, которая, как давно было показано в философии, никакого нового знания не дает и дать не может (И. Кант). Иначе говоря, машина принципиально мыслить не может. Но выступает особой логической формой опредмеченного, а потому отчужденного и отчуждаемого, знания, совместно с которым действует действительный субъект, человек. Сознание есть всегда деятельность со знанием. Не только в качестве его контролирующей функции, но и в функции определения моей индивидуальной траектории действия. Предельно полная форма обособления знания дана в идее, но представлена только через субъективную активность человека. В формах его реальной деятельности.
Именно отвлеченно-обособленная форма существования знания создавала иллюзию возможности создания мыслящей машины. Машиноподобного индивида действительно без всякого остатка можно перевести в кибернетическую машину. Ибо у них одна и та же основа, одна и та же форма логического движения.
Знание в его и субъективно непосредственной, и опредмеченной форме всегда есть условие и средство предметнопреобразовательной деятельности. «Зависимость» от компьютерных технологий – проблема только для тех, кто и с топором, как орудием труда, сладить не может. В топоре свернута элементарная, скажем так, схема деятельности, в компьютерных технологиях их огромное множество, связанное внутри себя принципами формальной логики. Они скрыты в особом материале, отличающемся от материи топора. Но там и там субъект осваивает только их действующую (производящую) функцию, функцию средства. Освоение снятых в средстве схем и форм объективного движения распредмечивается в полном объеме лишь при производстве (воспроизводстве) этих самых средств.
Определяет средство форму деятельности? Конечно, по всему технологическому составу. Определяет оно труд в его разделенности? Конечно, но только со стороны предметно-профессиональной. Внутри которой нет нужды знать всю логику сцепления логических схем внутри средства труда. Достаточно освоить непосредственно производящую функцию. Ни природа «схемы топора», ни физическая и химическая составляющая ее, этой схемы, носителя не являются предметом сознания плотника. Знание особенностей того материала, из которого изготовлен топор, дает нам целый ряд наук, исторически обособившихся в самостоятельные научные дисциплины, и это знание является обязательным для производства «средства производства», топора. И то только в той мере, в какой оно является необходимым условием его изготовления. Этим определяется объем и содержание предметного материала в учебных программах.
Иначе говоря, это знание никакого отношения к личностному развитию человека не имеет. Непосредственного. Опосредованно – да, ибо в нем, этом знании представлены некоторые объективные схематизмы мысли, претендующие на универсальность и потому бессознательно, как абстрактная форма, используемые субъектом во всех прочих формах деятельности. Тем самым и в формах личностного бытия.
«Профессиональный кретин» (К. Маркс) и на любой предмет за рамками своей профессии смотрит в схемах своей профессии. Но поскольку в этих различенных схематизмах спрятан всеобщий момент, язык, как мы его назвали, формальной логики, постольку оказывается возможным перенос, как выражается школа, знания с одной ситуации на другую. В этом отношении было бы хорошо, если бы школа исследовала и осваивала вместе с учеником свою собственную всеобщую логическую форму – с целью ее освоения и присвоения в качестве осознанной способности. Как школьник осваивает грамматическую форму для грамотного пользования своим языком. Сегодня пишут диктанты в общегосударственном масштабе, может, когда-нибудь начнут, для осознания своих собственных умственных потенций, и логические «сочинения» предлагать. Чтобы увидеть, что мы не только язык, но и ум начинаем терять…
Не надо много ума, чтобы почувствовать разницу между ошибкой, допущенной в языково-грамматической форме, и логической ошибкой. Ибо логику каждый признает выражением ума, а в последнем себе отказать – значит, обнаружить массу несоответствий между своим Я и, например, теми «знаками», в которых это Я представляется в общественно-культурной действительности. Социология, социальная психология и еще сонм прочих наук усердно копаются во вторичных «знаках», почему-то (!) противополагая себя, как науки, «знакам небесным», в которые ненаучные представления разного рода астрологов, мистиков и хиромантов вводят и без того оболваненного обывателя. Масса телеканалов (даже канал «Культура» дрейфует в эту сторону) сыпет на головы простодушных людей «море фактов», почти сознательно оставляя им два пути: либо в ум, в науку, либо к господу богу, в веру. На первом пути требуется труд, труд преодоления разного рода субъективных заблуждений и вполне объективных «симулякров», путь в истину; на втором – сонм низвергающейся «наукоемкой фальши» как бы само собой подталкивает в умные руки патриарха Кирилла. В том числе и обывателя в науке, в своем самомнении не желающего признать свое отчуждение от своей человеческой сущности, но, слава богу, временами прозревая отчуждающую функцию господствующих общественных структур.
И тогда, благородно вскипая в себе, в бунте против них ищут мелких и крупных буржуазных благ, располагаясь на «майданах» и «болотных».
И вот здесь вопрос: как возможна ситуация, в которой идея существует объективно в формах (как форма) реальной материальной деятельности и, одновременно, субъективно – в форме способности субъекта. Для всякого знающего диалектическую форму разрешения противоречия тут проблемы нет: в составе действительности необходимо обнаружить такую реальную форму, которая могла бы удержать в своем содержательном составе развитые и всеобще-необходимые моменты обоих противоположностей.Говоря языком диалектики, их снять. И потому ответ прост: эта ситуация, удерживающая одновременно существование обоих вступивших в логическое противоречие форм, есть реальное движение субъекта в объективно-реальных обстоятельствах его деятельности.
Действующий человек действует со знанием формы своей деятельности. Поэтому противоположные моменты разрешаемого противоречия не просто сосуществуют в снимающей их форме, но существуют в том их единстве, которое логически выражается как тождество. Тождество противоположностей.
Всеобщая форма культурно исторической деятельности и есть то, что философия называет идеальной формой. Которая дана и задана любому именно в форме всеобщей, значащей для всех и для каждого. Но заданной через сознание и потому могущей быть «принятой» только сознанием. И потому существующей в сознании в качестве его необходимого момента, в качестве формы всеобщности, логически противополагаемой единичному содержанию в контексте реальной деятельности. Именно она и представляет собой, своей идеальностью, объективную всеобщую форму деятельности общественно исторического человека.
И потому же она должна быть способной разворачиваться внутри индивидуального сознания – как форма деятельности. Как идеальная форма. Как мыслящая способность. Как мышление. «Понятие, говорит В.С. Библер, есть свернутая теория, а теория – развернутое понятие». Гегель, а за ним и Маркс, великолепно обосновали и показали процесс «сворачивания» определений (характеристик) действительности в понятие, переход реального в идеальное. И, наоборот, идеального в материальное. Потому Маркс и пишет в знаменитых тезисах: «Главный недостаток всего предшествующего материализма – включая и фейербаховский – заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно. Отсюда и произошло, что деятельная сторона, в противоположность материализму, развивалась идеализмом, но только абстрактно, так как идеализм, конечно, не знает действительной, чувственной деятельности как таковой»1.
Кто из прошедших систему советского высшего образования не знает этого? Но, спросите себя, кто это понимает? Это и высшая школа не понимала, тем более школа средняя и начальная. Однако, это одинаково относится к любому уровню и форме образования. Но если нет формы понятия, нет способности развернуть мысль в той последовательности и из того основания, в какой и из чего возникает и разворачивается сам предмет, то как его можно ввести в субъективность ученика и студента? Как его можно представить в образовательной среде?
В этом вся проблема, и было бы хорошо, если бы педагогическая мысль серьезно в нее вникала. Но отчужденная форма педагогического труда – от рядового учителя до специалистов министерства образования – порождает лишь горы бумаг, выражая их объемы в килограммах. «Мой друг и учитель, пишет О.Н.Смолин, профессор, декан с 40-летним стажем Омского педагогического университета подсчитал, что в проклятую эпоху застоя он заполнял в 22 раза меньше документов и всяких других бумаг, чем сейчас. Другой мой друг – учитель, директор школы считает, что количество бумаг выросло в 100 раз. Наверняка преувеличивает, хотя директора, когда им задаешь такой вопрос, говорят – преуменьшает»2. На каждый филиал при проверке одного из питерских вузов, продолжает тему О.Н.Смолин, - «оформляли по 17 кг документов»3.
Российская Конституция провозглашает, что высшей ценностью является человек. И, следовательно, высшей и конеч-
1 К. Маркс. Тезисы о Фейербахе // К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч. т. 42. М., 1974. С. 264)
2 Смолин О.Н. Системные проблемы образования в России и пути их преодоления //
Интеграция производства, науки и образования и реиндустриализация Российской экономики. Под общ. Ред. С.Д. Бордунова.
– М.: ЛЕНАНД, 2015. С. 49
3 Там же. С. 50.
ной целью является производство самого человека. Все виды труда с этой точки зрения выступают лишь опосредующими формами. Лишь образование является формой непосредственного творчества (творения) человека.
Сознательная деятельность ориентируется на суть вещей. Дело человека, производящее самого человека, должна потому понимать, что оно делает. Это понятие вырабатывает наука. В сегодняшних представлениях о человеке существуют такие противоречия, которые формальным образом обобщить никак нельзя. Потому ученый, мыслящий в формальной традиции, объективно впадает в эклектику. И даже провозглашает последнюю принципом полного знания. Не удивительно, что здесь легко выделить и утвердить в качестве обособленно-самостоятельных те или иные социальные и этнические группы людей и их культурно-исторические особенности мыслить как прирожденные. Отсюда и ориентация системы образования.
Но если порождающей основой человеческой истории является труд и его разделение, то эта основа имеет место и в составе самого общественного бытия – как определяющая основа всех его форм. Ибо она не осталась где-то позади, в доисторических временах: сущность сохраняет себя в явлениях, действие причины переходит в следствия. Но явления многообразны. Потому эмпирическая наука и не может ничего сделать с понятием человека. А не имея истины, мы не ведаем, что творим. Поэтому тут проблема с самой наукой. Это, конечно, особая проблема, но решаться она начинает уже в школе.
Но в той же, нашей, Конституции зафиксировано и «священное» право частной собственности. А потому и, разумеется, неявно, но открыто, обозначена установка на одномерного частичного человека. Определен статус частнособственнических общественных отношений. Общественных отношений, которые, по Марксу, и есть сущность человека. Поэтому без удержания в сознании этого обстоятельства сознательная образовательная деятельность адекватно осуществиться не может: различные представления о человеке определят и различные формы образовательной деятельности. А реально, в самом бытии, и абсолютно бессознательно, будет формироваться частичный человек, профессиональный кретин, одномерный индивид, манкурт. Господство частной собственности и товарно-денежных отношений объективно превращает в товар не только рабочую силу, но и все человеческие способности. С одной стороны, ищут одаренность и даже подумывают осуществить своеобразную инвентаризацию «одаренных», а с другой – молча и последовательно проводят манкуртизацию основной массы населения.
Функционирующий в качестве товара и к себе самому относящийся как к товару, человек с самого начала поставлен в позицию продажности, которая в ком-то проявляется сразу и явно, а в ком-то содержится только потенциально. Что удивительного поэтому в коррупции? В обществе «всеобщей проституции» (К.Маркс) продается все
- от «неба» и земли до совести и ума. Идеи
- это только входящие сюда составляющие. Поэтому даже теоретическое понимание объективной истины общественного развития лишь при определенных условиях воспитательного процесса может стать личностным убеждением, мировоззренческой позицией человека. А нет этих педагогических условий, любые «убеждения» сразу формируются как товар.
Такая форма продажности становится реальным механизмом общественного производства. И педагогическая деятельность, как непосредственная сфера образования человека как человека, здесь, конечно же, не исключение. А потому, где торгуют, там об истине не заботятся. Даже наоборот, задача продающего, товаровладельца, заключается в том, чтобы под маской истины спрятать дешевую фальшивку. Убеждать потенциального покупателя быть честным, совестливым и даже законопослушным – это, похоже, с самого начала начинает выглядеть как «отложено временная» форма вхождения в отношения обмена со скрытой целью неэквивалентного присвоения. И т.д.
Можно, разумеется, сказать, что формируемые таким образом чувства и мысли являются не только условием бизнеса, где деньги не пахнут, но и содержанием, сколь бы парадоксально это ни звучало, самой человечности, человеческой духовной культуры. Ибо последняя вполне может удерживать себя вне контекста рыночных отношений. В своей собственной форме обособляться и сознательно культивироваться, что делает, например, религия. Но такое, подобное религиозному, отчужденное сознание имеет смысл и значение только в той мере, в какой оно объективно оказывается содержанием культуры и в какой начинает довлеть в качестве идеального момента в составе субъектности человека. Именно здесь проявляется личность, ее свобода и субъектность, ее «дух». Что, собственно, и должна была бы делать школа.
В противоречии всеобщего культурно-исторического содержания и способа его единично-индивидуального осуществления проявляется противоречие самой формы личностного бытия. Разрешение этого противоречия может происходить самым различным образом – от ухода в пещеру до выхода на площадь.
Религия пытается удержать человеческий момент общественно-исторического бытия в своей исторически неизменной абстрактно-чувственной форме; школа же гораздо в большей степени выражает своей деятельностью зависимость от господствующей силы внутри общественных отношений, потому и свой «продукт» производит лишь в характеристиках, потребных этой «силе». С нетоварными характеристиками человеческого индивида она, школа, обходится подобно тому, как это делает сама буржуазная действительность. Хотя, казалось бы, она должна формировать такую субъектность, которая удерживает в себе потенциал противодействия ее, буржуазной действительности, эксплуатирующему действию.
Как, однако, это можно сделать? Ведь общественные отношения порождаются не предметной различенностью, с разными определениями которой профессионально связаны различные индивиды в совместном производстве средств своей жизни. Человеческая субъектность истинна только тогда, когда индивид своей субъективностью, составом своих индивидуальных способностей удерживает целое человеческого бытия. Целое как форма синтетического удержания и определения своих частей. Ведь только при этом условии индивид целостен. Если же он выражает только некую часть, он и есть частичный человек.
Целое человеческого бытия, однако, исторически связывается различными синтезами. Но это всегда синтез противоположностей. Тождества противоположностей этот синтез достигает в такой организации общественного производства человека, в которой любая часть целого выражает и представляет собой все целое. Логическое выражение диалектики части и целого не столь простой процесс, чтобы его здесь раскрывать, здесь достаточно сказать, что всеобщая форма этой взаимосвязи представлена в любой объективной целостности, а само целое (в любой форме его бытия) само в себе несет свою цель. И этой целью является оно само, его оптимальное развитие, объективным идеалом которого является тождество любой части целому. Именно поэтому противопоставлять личность и общество, говорит Маркс, было бы великой ошибкой.
Это было бы ошибкой и по другому обстоятельству. Личность снимает в своих личностных способностях историческую диалектику становления себя как личности, как личностной формы, категориально задаваемой каждому отдельному индивиду. Поэтому общественная целостность должна быть таковой, каковая представляет собой всеобщее условие развития каждого индивида. Именно здесь никакой другой индивид не выступает средством своего дела. Здесь имеет место всеобщая опосредованность каждого составом исторически выработанного идеального содержания действительности, представленного в субъективности каждого. Это общество умных людей, как говорит Э.В. Ильенков. Умных, то есть способных к универсальному удержанию любой формы бытия и воспроизведению ее в своей свободной деятельности. Более того – к творению и развитию своего человеческого культурного мира.
Но вот возникает вопрос, как без понятия того, что такое человек и его ум, произвести умного человека. Свидетельствует ли тот факт, что школа этого не делает, об отсутствии ума в школе?
А целая эпоха, внутри которой пытались выстроить всесторонне развитую личность, обладала понятием того, что она делала?
Ведь даже элементарную сознательность, т.е. позицию, исходящую из понимания и удержания в себе всеобщих интересов, никак не могли привить. Видимо, глубоко в душе таились те самые чувства, которые тогдашние идеологи называли пережитками капитализма. И сегодня, обнаружив в себе эту буржуазную животность уже в открытой и оскаленной форме, стали поговаривать, что не все люди от обезьяны, есть и от Бога. Тех, которые от обезьяны, нельзя сделать человеком, вон американские ученые, якобы, научили обезьяну двести слов опознавать, ан она все равно, сколько волка ни корми, осталась животиной. И вот, в современной России, люди, те, которые не от обезьян, кинулись дворянские звания доставать и графские титулы себе присваивать. Прикрываясь «Домом Романовых». Как в другой сфере ВАКом. И стали высокими заборами огораживать золотой унитаз. Вот так-то…
А тут, скажет читатель, какие-то разговоры про то, чтобы никто другой не выступал средством, чтобы был моей, каждого, целью. Этого даже бог при сотворении мира сделать не смог.