Формирование аудитивной компетенции с использованием технологии подкастов

Английский язык является самым востребованным и распространенным языком в мире: на нем разговаривают более 1 миллиарда людей на земле. В связи этим министерством образования Республики Казахстан были внесены некоторые изменения в программу обучения иностранному языку, в частности, английскому. Английский язык был внедрен в систему образования в начальной школе. Благодаря такой его популярности современная методика преподавания иностранного языка с каждым годом предъявляет все более высокие требования к обучению практическому владению международным иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере. Необходимость говорить на иностранном языке и понимать иностранную речь возрастает в связи с ростом и развитием международных политических, экономических и культурных связей.

Основную трудность при овладении иностранным языком представляет выработка навыков и умений аудирования и говорения. Причем, говорению невозможно научиться без аудирования. Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему.

Формирование аудитивной компетенции как вида речевой деятельности является одной из самостоятельных задач обучения иностранному языку. Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны [1, c. 1].

Речь – двусторонний процесс. Она включает аудирование – с одной стороны, и говорение – с другой. Когда мы говорим об аудировании, мы имеем в виду слушание и понимание [2, с. 68]. Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, то есть являться одной из сторон говорения.

Содержание обучения аудированию включает в себя:

  • лингвистический компонент, то есть языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания;
  • психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения;
  • методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста [3, с. 125].

Говоря о трудностях, возникающих при формировании аудитивной компетенции, имеются в виду, что, прежде всего, это те трудности, которые возникают при восприятии иностранной речи на слух. При слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий, темп, который он предлагает, особенности речи говорящего: сильное редуцирование или «проглатывание» отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и так далее. Рассмотрим классификацию данных трудностей.

Трудности, связанные с содержанием аудиотекста. Затруднения, обусловленные восприятием содержания аудиотекста, могут касаться понимания:

  • предметного содержания текста, то есть фактов, которые содержатся в тексте;
  • логики изложения фактов;
  • общей идеи текста, мотивов поступков его персонажей.

Трудности, связанные с языковой формой аудиотекста:

  • фонетические трудности возникают по причине расхождений между акустическим обликом слова, особенно заметным в разговорной речи, и неполным стилем произношения (затруднения часто возникают в случаях, когда интонация выражает подтекст);
  • лексические трудности могут быть вызваны нахождением в тексте слов омонимов (например, глава в книге глава делегации), многозначных слов (например, острый нож острый вопрос; тяжелый предмет тяжелый больной), паронимов (например, невежа невежда), имен собственных; многозначные слова (a palm пальма и ладонь руки, a drop капля и глоток, a star звезда и знаменитость, a hand рука и стрелка часов) затрудняют понимание текста, так как требуют держать в памяти контекст фразы, в которой они использованы;
  • грамматические трудности (текст для занятий по аудированию, как правило, должен включать известный учащимся грамматический материал);
  • транспозиционные трудности связаны с экспрессивной и стилистической окрашенностью речи и знанием социокультурного содержания воспринимаемой на слух речи, которые являются причиной затруднения в понимании смысла текста, вызванных сложностью перехода от значения слова/фразы к их смыслу (например, искренняя реакция на вопрос «How do you do?» считается, чуть ли не оскорблением или выражение сожаления «I am sorry» является лишь формальной, ничего не значащей единицей речи и не несет в себе смыслового выражения сострадания);
  1. Трудности, вызванные структурной организацией аудиотекста (важно стремиться к тому, чтобы структура текста была логичной и содержала вступление, главную часть, заключение, что облегчает процесс аудирования; повествовательный текст воспринимается легче описательного, а монологический текст является более легким для аудирования в сравнении с текстом монологическим).
  2. Трудности условий восприятия аудиотекста:
  • темп речи оказывает значительное влияние на процесс слушания, так как определяет не только быстроту и точность понимания текста, но и качество запоминания информации, поэтому темпу речи на занятиях по аудированию следует уделять большое внимание;
  • размер речевого сообщения предназначенного для слушания, определяется либо количеством слов (предложений), из которых состоит текст, либо продолжительностью его звучания;
  • количество предъявлений текста: понимание текста во многом зависит от количества его предъявлений.

Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке, т.е.если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически; поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами) [5].

Аудирование действительно очень сложный вид речевой деятельностиБольшая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать плёнку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех — шум улицы, аудитории, музыка, смех и так далее. Тем не менее в методике преподавания иностранного языка есть некоторые решения и опоры для преодоления трудностей аудирования [6].

На занятиях по аудированию используются аутентичные, частично аутентичные и неаутентичные (учебные) тексты. Аутентичными являются тексты, которые создаются носителями языка для реальных условий общения, а не для учебных целей, и являются «собственно оригинальными». Аутентичные тексты, подвергшиеся адаптации и сокращению, становятся частично аутентичными и менее сложными для восприятия. Учебными считаются тексты, создаваемые авторами учебных пособий и рассчитанные на определенный уровень владения языком и требования учебной программы.

Достоинством аутентичных текстов является отражение реальных условий жизни носителей языка и индивидуальных особенностей языка и стиля автора текста. В то же время лексико-грамматическая организация таких текстов и их содержание вызывают у учащихся значительные трудности и требуют со стороны преподавателя проведения работы по преодолению таких трудностей с помощью языкового и социокультурного комментирования текста.

Резюмируя вышесказанное, аудирование является очень сложным видом речевым деятельностиТрудности, которые возникают при формировании аудитивной компетенции связаны с содержанием аудиотекста, с языковой формой аудиотекста, трудности вызванные структурной организацией аудиотекста, условиями восприятия аудиотекста; трудности обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. И как было сказано, в методике преподавания иностранного языка есть некоторые опоры для преодоления трудностей аудирования. К видам опор относятся вербальные, невербальные и художественно – изобразительные опоры, которые облегчают восприятие аудиотекста.

Наряду с этим возникают множество проблем в обучении аудированиюНо современное образование вышло на уровень, где среди коммуникационных средств в сети Интернет выделяют средства, позволяющие общаться в режиме онлайн, то есть в режиме реального времени, и средства общения, позволяющие обмениваться информацией с задержкой во времени. Ко второму виду и относятся аудиоблоги, видеофайлы и подкасты.

Изначально роль подкастов была развлекательной, но в последнее время многие преподаватели иностранных языков, в частности английского, используют их в работе, как продуктивное педагогическое средство для обучения аудированию.

Подкаст (podcast) – это аудиоили видеозапись, сделанная любым человеком и доступная для прослушивания или просмотра во всемирной сети. В Новом Оксфордском словаре американского английского языка подкаст определяется как цифровая запись радиопередачи или другой подобной программы, доступная в Интернете для скачивания на персональный аудиоплейер. В 2005 году редакция Нового Оксфордского словаря американского английского языка выбрала «подкаст» словом года. Выбор был обоснован его быстро растущей популярностью, а также возможностью для любого человека, имеющего цифровое записывающее устройство и Интернет-соединение, самостоятельно создать и опубликовать подкаст [7].

Изобретателем слова «подкаст» является ведущий канала MTV Адам Керри, который путем словосложения соединил два слова: iPod –торговая марка серии портативных медиапроигрывателей компании Apple (США) и broadcasting – повсеместное широкоформатное вещание. Но автором определения «подкаст» является В. Хаммерсли, впервые употребивший его в 2004 году. И сегодня слово «подкаст» не только уже официально включено в Оксфордский словарь (New Oxford American Dictionary), но и получило награду как слово в 2005 году [8, c. 235].

Во второй половине этого же года в интернете было достаточное количество подкастов, так как преподаватели английского языка вскоре присоединились к движению разработчиков и слушателей. Подкаст, как средство реального общения на иностранном языке, содержит информацию, которую ученики воспринимают с разной глубиной и точностью понимания. Поэтому при отборе подкастов в процесс обучения иностранного языка преподавателю необходимо учитывать реальные потребности и цели слушающих в зависимости от специфики аудиотекста. Новостные, научные, спортивные подкасты, интервью, радио-шоу и другие жанры аудиоблогов обеспечивают вариативность содержания при формировании аудитивной компетенции [7].

Для реализации задач обучения иностранному языку особого внимания заслуживают образовательные подкасты. Как правило, преподаватели иностранного языка, использующие аудиоблоги в процессе обучения, говорят о двух способах использования подкастов: слушание информации и создание собственных продуктов в учебное и внеучебное время.

Образовательные подкасты, посвященные изучению иностранных языков, позволяют решить целый ряд методических задач:

  1. формирование аудитивных навыков и умений понимания иноязычной речи на слух;
  2. формирование и совершенствование слухо-произносительных навыков;
  3. расширение и обогащение лексического словаря;
  4. формирование и совершенствование грамматических навыков;
  5. развитие умений говорения и письменной речи [8, c.235].

Обращаясь к вопросам классификации подкастов в научных публикациях и сети Интернет можно найти несколько подходов. Одним из подходов является классификация, согласно которой выделяются следующие типы подкастов (в области обучения иностранному языку):

  • аутентичные (аuthentic podcasts) предназначены для обучения иностранному языку обучающихся, которые имеют богатый опыт прослушивания аудиофайлов;
  • созданные преподавателем (teacher podcasts) – создаются преподавателями для достижения определенных целей при обучении иностранному языку;
  • созданные обучающимися (student podcasts) – создаются обучающимися, но часто с помощью преподавателя;
  • методические (educator podcasts) охватывающие вопросы, связанные с методикой преподавания иностранного языка [9, с. 117].

Также существует классификация подкастов при обучении иностранному языку по следующим признакам:

  1. по технической платформе: автономный подкаст (создан с помощью автономного программного обеспечения) и интегрированный подкаст (создан в рамках определенного сайта);
  2. по типу мультимедиа: аудио подкаст и видео подкаст;
  3. по количеству авторов: индивидуальный подкаст (создан одним автором) и коллективный подкаст (создан двумя и более авторами);
  4. по авторскому составу: преподавательский подкаст и студенческий подкаст;
  5. по жанру: учебный подкаст, развлекательный подкаст, общественнополитический подкаст;
  6. по цели обучения: формирование навыков и развитие умений [10, c.66].

Существуют два типа подкастов: аудиоподкаст и видеоподкаст. В свою очередь аудиоподкаст имеет такие виды как аудиоподкаст, слайдкаст и аудиочат. Видео подкаст также делится на следующие виды: видеоподкаст, скринкаст и видеочат.

К основным дидактическим функциям технологии подкастов, как информационно-коммуникационного средства обучения, относятся:

  1. коммуникативная реализуется в развитии умения формулировать, высказывать, аргументировать и выражать собственную точку зрения;
  2. наглядности и интегративности реализуется за счет осознанности и осмысленности воспринимаемого учебного контента, формирования представлений и понятий обеспеченнии возможности рассматривать изучаемый объект, явление или процесс как часть и как целое;
  3. информационная реализуется за счет того, что средства обучения являются непосредственными источниками знаний, а также в возможности выполнения различных операций с информацией (сбор, обработка, анализ, структурирование, обмен и т. д.) и увеличении ее объема;
  4. управленческая реализуется в возможностями управлять учебной деятельностью обучающихся и самоуправления обучающимися собственной учебной деятельностью;
  5. образовательная реализуется в получении новой информации, предметных и межпредметных знаний и отношений;
  6. развивающая реализуется в развитии новых умений и навыков (информационных, коммуникативных, академических и др.)компетенций, творческих способностей обучающихся и их личностных качеств;
  7. справочная реализуется в возможности расширения знаний по поставленной проблеме в процессе создания собственного подкаста;
  8. контролирующая реализуется в возможности контроля деятельности обучающихся асинхронно;
  9. интерактивная реализуется в возможности взаимодействия между субъектами учебного процесса в трех типах: «обучающийся содержание обучения», «обучающийся преподаватель», «обучающийся обучающийся»;
  10. организационно оптимизационная реализуется в возможности оптимизировать организацию процесса обучения через выбор форм и методов обучения и реализации дифференциации и индивидуализации обучения, а также интенсификации всех уровней учебной деятельности;
  11. мотивационно-активизационная реализуется за счет способности мотивировать обучающихся путем применения оригинальных, новых вариантов представления учебного контента и активизировать их учебную деятельность, способствуя сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;
  12. адаптационная реализуется в возможности поддерживать благоприятные условия протекания процесса обучения, организации демонстраций, самостоятельной работы, обеспечивать приемственность знаний [11].

Технология подкастинга, за счет присущих ей дидактических свойств и функций, обладает рядом достоинств, которые способны сделать процесс обучения более эффективным и, в конечном итоге, способствовать качественному достижению поставленных дидактических целей.

Использование подкастов вносит разнообразие в процесс обучения, тем самым повышая мотивацию учащихся к изучению иностранного языка. Ученики с большим энтузиазмом реагируют на использование технологии подкастинга на занятиях. Это помогает им преуспеть в изучении иностранного языка, так как, если презентация материала вызывает интерес, то и запоминается он легче и быстрее [12].

Подбирая или разрабатывая упражнения к подкастам, нацеленные на формирование аудитивных навыков и развитие умений аудирования, необходимо учитывать уровни сложности разных типов заданий. В методике выделяют четыре уровня сложности заданий на аудирование:

  1. не предполагающий никаких самостоятельных действий;
  2. с использованием кратких ответов или простых невербальных действий;
  3. с использованием развернутых устных или письменных ответов, предполагающих реализацию комплексных коммуникативных умений;
  4. продвинутый.

Особенность применения подкастов в процессе обучения заключается в том, что подкасты можно использовать как на занятии, так и задавать в качестве домашнего задания. Технология работы с подкастом на занятии совпадает с технологией работы над аудиотекстом и состоит из двух видов упражнений: подготовительные и речевые упражнения.

Несмотря на то, что за последние годы появилось довольно много работ, в которых предприняты попытки типологизации упражнений для аудирования, группа данного назначения в них чаще всего отсутствует, хотя известно, что и в естественном речевом общении восприятие ради «удовольствия слушать» происходит довольно редко. Чаще всего воспринятая информация обсуждается, интерпретируется, фиксируется письменно (полностью или выборочно) и так далее. Характер последующей переработки информации определяет и выбор упражнений этой группы [13].

  1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию составляют такие как, например:
  2. ознакомьтесь с картиной / серией рисунков, прослушайте подкаст, описывающий данную ситуацию; выберите в процессе аудирования одно из предложений для названия картины / серии рисунков;
  3. перескажите содержание подкаста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;
  4. прослушайте подкаст, опираясь на ключевые слова/план; распределите слова / пункты плана в последовательности, отражающей содержание подкаста;
  5. прослушайте подкаст, познакомьтесь затем с 2 – 3 заголовками; выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;
  6. в прослушайте сообщение, определите тип подкаста (например, диалог, описание, интервью и так далее) и основную тему;
  7. ответьте на вопросы, знакомящие с большим контекстом; о прослушайте подкаст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;
  8. прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;
  9. прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;
  10. прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся;
  11. прослушайте монологический текст-описание, дайте развернутые ответы на вопросы, имеющиеся в ключе / написанные на доске и т.п. [4].
  12. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию составляют такие как, например:
  13. прослушайте подкаст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их / составьте план;
  14. в прослушайте фрагмент подкаста, проиграйте эту сценку;
  15. прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;
  16. прослушайте подкаст, охарактеризуйте ситуацию общения; о прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, прокомментируйте высказывания, дополните их новыми сведениями;
  17. прослушайте описание ситуации/совершаемого поступка. Изобразите воспринятое в схеме/на рисунке и другие.
  18. Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации составляют такие, как, например:
  19. прослушайте подкаст, составьте аннотацию / тезисы;
  20. прослушайте подкаст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал, сруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
  21. сопоставьте прослушанный подкаст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме, сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку;
  22. оцените прослушанный подкаст с точки зрения того, что было интересно / неинтересно, ново / не ново;
  23. укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в прослушанном подкасте;
  24. прослушайте подкаст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;
  25. прослушайте подкаст, составьте рецензию на него, используя следующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содержание, основная идея, оценка прослушанного и другие [15].

Речевые упражнения с подкастом выполняются:

  1. до прослушивания (цель – снять возможные трудности восприятия аудиотекста);
  2. в процессе прослушивания (цель – проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений и продолжить их формирование);
  3. после прослушивания (цель – использовать исходный текст в качестве опоры для развития умений в устной или письменной речи).

Работа с подкастом включает два вида упражнений: подготовительные и речевые упражнения. Упражнения подготовительного характера называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Эти упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова и так далее.

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Этот тип упражнений является базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование, например: Послушайте и повторите. Данный вид упражнений повторяется учителем в паузу или синхронно на том же языке. Это упражнение считается базовым. Оно развивает все три механизма аудирования. Ведь, чтобы выполнить его, надо услышать подкаст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха.

Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрамиДанное упражнение не только развивает память учащихся, усваивается и закрепляется лексика, презентация нового звука, его произношение отработка изучаемого фонетического явления; развивается навык выразительного чтения, а также элементарные речевые умения говорения, аудирования.

Прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), то есть состоит из десяти и более слов. Речевые упражнения. Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают:

  • определять наиболее информативные части сообщения;
  • устранять пробелы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста;
  • соотносить текст с ситуацией общения;
  • членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;
  • письменно фиксировать основную часть информации;
  • объединять разрозненные куски в целый текст;
  • использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определённой деятельности с речевым сообщением;
  • приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
  • соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
  • понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоциональнооценочными словами и предложениями;
  • удерживать в памяти фактический материал подкаста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);
  • совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);
  • различать воздействующую / прагматическую функцию речевых сообщений.

Речевые упражнения с подкастом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания. Упражнения до прослушивания подкаста. Этап направлен на усиление мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание подкаста. На данном этапе требуется подготовка учащихся к восприятию подкаста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования. Для подготовки учащихся к восприятию подкаста можно выделить три вида упражнений: использование средств наглядности, ассоциограмма, предварительное обсуждение темы подкаста на родном или иностранном языке.

Упражнения в процессе прослушивания подкаста. На этом этапе мы остановимся на пяти видах упражнений, которые помогут развивать коммуникативные навыки, внимательность и мышление: послушать и постараться сказать о чем подкаст, написать пропущенные слова, распределить надписи в правильном хронологическом порядке, поставить нужную фразу из бокса, написать пропущенное слово, затем посчитать, сколько пропущенных глаголов, существительных, прилагательных, предлогов, слушая подбирать надписи к соответствующим картинам.

После прослушивания подкаста. Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешности акта общения. На данном этапе ученики будут работать с упражнениями, опираясь на информацию, которую они получили до прослушивания и при прослушивании подкаста.

Для этого мы выделим ряд упражнений, таких, как: ответить на вопросы, подтвердить или опровергнуть (true or false statements), сравнить, обсудить с партнером, назвать вещи на картинке, написать свою открытку, написать диалог с другом и разыграть его, пройти тест.

Подводя итог, следует подчеркнуть важность использования подкастов, которые раскрывают широкие возможности для активной работы в процессе формирования аудитивных навыков и умений обучащихся и делают учебный процесс овладения иностранным языком привлекательным для школьников и студентов на всех этапах обучения аудированию звучащей речи.

Эффективность использования подкастов при обучении иноязычной речи зависит не только от правильного определения его места в структуре занятия, но и от того, насколько рационально организованно само занятие, как согласованы учебные возможности подкаста с задачами обучения.

 

ЛИТЕРАТУРА
  1. Генишер Э.З. Обучение аудированию // Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 06.12.15)
  2. Ильина И, Нургалиева Р. Методика преподавания английского языка. – Астана, 2010.
  3. Солонцова Л.П. Современная методика обучения иностранным языкам (общие вопросы, базовый курс): Учебник для студентов педагогической специальности и преподавателей иностранных языков разных типов образовательных учреждений. – Павлодар: Павлодарский государственный педагогический институт, 2009.
  4. Alambayeva G.B., Hudaiberdina D.A. Teaching listening comprehension skills // Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 06.12.15)
  5. Нагулин Д.Ю. Трудности, возникающие при обучении аудированию // Режим доступа: http:// vestnik-kafu.info/ (Дата обращения: 07.12.15)
  6. Леонова М.О. Teaching listening // Режим доступа: http:// vestnik-kafu.info/ (Дата обращения: 19.12.15)
  7. Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 25.12.15)
  8. Халтурина О.В. Подкастинг как эффективная интернет-технология в преподавании иностранного языка: Коммуникативные аспекты языка и культуры: сборник материалов XI Международной научно-практической конференции студентов и молодых учёных. Ч. 1. – Томск: Томский политехнический университет, 2011.
  9. Хохлушина Е.В. Подкастинг: технологические и образовательные возможности // Альманах современной науки и образования. 2010. № 2, С. 117.
  10. Володин А.А. Методика применения технологии подкастинга в обучении: Монография. – Подольск., 2013.
  11. Агафонова Л.И, Аникина Ж.С. Дидактико-методические особенности использования подкастов при обучении иностранному языку в вузе // Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 05.12.15)
  12. Жамуханова А.Б., Ибрагимова К.Е. Использование подкастов в обучении иностранному языку // Режим доступа: http:// rusnauka .com/ (Дата обращения: 01.12.15)
  13. Протазанова Н.Г. Использование социального сервиса подкастов в обучении иностранным языкам // Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/ (Дата обращения: 18.12.15)
  14. Ковальская Е.П. Подкаст как интерактивная технология // Режим доступа: http: // cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 04.12.15)
  15. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов // Режим доступа: http://cyberleninka.ru/ (Дата обращения: 09.12.15)
Год: 2016
Категория: Филология