Инновационное развитие современного высшего образования

Современное образование учитывает основные тенденции мирового развития:

  • ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условий;
  • переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
  • возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
  • демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
  • динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
  • рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

Ориентация на развитие человека как цель, результат и условие инновационного развития общества актуализирует проблему построения инновационного образования. Поэтому инновационное образование предполагает, во-первых, чтобы оно было направлено на развитие человека с культурой инновационного поведения, то есть инициативного, ответственного, способного творчески мыслить и находить нестандартные решения, умеющего понимать и осваивать новое, быть открытым и способным выражать собственные мысли, умеющего помогать другим, формулировать интересы и осознавать свои возможности. Вовторых, учитывало бы различия человека (индивидуальные и социальные, возрастные и жизненные, культурные, религиозные), его индивидуальность и таланты. И, в-третьих, было бы ориентировано на решение жизненных проблем человека.

Актуальной для современной ситуации развития системы высшего образования является проблема обеспечения качественной профессиональной подготовки выпускников вузов, что возможно, прежде всего, в системе непрерывного качественного образования.

ЮНЕСКО Международной комиссией по образованию для ХХI века был представлен доклад «Образование: Сокрытое сокровище» («Learning: The Treasure Within»). В нем утверждалось, что непрерывное образование базируется на следующих основаниях:

  • учиться узнавать, т.е. учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;
  • учиться делать практическое применение изученного;
  • учиться жить вместе, т.е. стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;
  • учиться быть, что отражает умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей.

Поэтому в настоящее время необходимо:

  • грамотно работать с информацией (уметь отбирать факты, необходимые для решения проблемы, анализировать их, выдвигать гипотезы, обобщать и сопоставлять их с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять их для выявления и решения новых проблем);
  • быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща, предотвращая или достойно выходя из любых конфликтных ситуаций;
  • самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;
  • гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
  • самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить.

Особенности современного исторического периода, значение влияния образования на социокультурное развитие страны, на перспективу развития производства, экономики привело ученых к идее «опережающего» образования. Так, А.И. Субетто предположил, что главная цель образовательной политики любого государства состоит в обеспечении опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу с учетом происходящих изменений. В рамках этой идеи А.М. Новиков сформулировал утверждение, что уровень образования участников производства должен опережать уровень развития самого производства. Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека потенциальных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, что, в свою очередь, способствуют формированию инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей практике [1].

Инновационность становится приметой нашего времени, и сфера образования здесь не является исключением. Традиционный для образовательной системы консерватизм становится фактором, который тормозит ее развитие и приводит к отставанию от запросов времени, ситуация, сложившаяся в образовании в последние двадцать лет, характеризуется учеными как кризисная. Исследователи, педагоги практики и управленцы едины во мнении, что выход из кризиса связан с внедрением инноваций в образование, модернизацией всей системы, переходом к инновационному образованию.

Исследования инноваций в образовании касаются различных проблем: соотношения традиций и инноваций, критериев оценки новшеств в образовании, содержания и этапов инновационного процесса, готовности к инновациям разных субъектов образования, управления инновациями, подготовки педагогических кадров, готовых к инновационной деятельности и др. Само понятие «инновационное образование» в современной научной литературе используется во множестве аспектов. Так, ряд авторов рассматривают сущность и особенности инновационного образования с философско-теоретической точки зрения, другие описывают инновации в образовательном процессе, выделяют их виды и уровни, исследуют влияние различных факторов на инновационный процесс. Такой разброс мнений отражает реальную картину инновации в современном образовании многообразны и разноплановы. Прежде всего, они связаны с изменениями в целях и содержании образования, в технологиях осуществления образовательного процесса и способах оценки его результатов. Важным фактором в инновационном развитии образования становится изменение характера и способов взаимодействия субъектов образования и механизма управления образованием. Значительные перемены происходят и в структуре образовательных институтов, складывается инновационная инфраструктура. Таким образом, можно утверждать, что в современных условиях инновационная деятельность становится важнейшим инструментом повышения качества образования.

Инновационное образование динамично. В его основе не воспроизводство имеющихся знаний и опыта, а создание новых образовательных практик, освоение новых, компетентностных форматов профессиональной деятельности. Стремительно меняющиеся условия, в которых протекает сегодня образовательный процесс, требуют от педагога готовности к инновационной деятельности. Эта компетентностная характеристика специалиста образования реализуется в процессе профессиональной деятельности и имеет сложное содержание и структуру.

A.M. Новиков подчеркивает значение Человека, его нравственной позиции, многоплановой природосообразной деятельности, культуры, образованности и профессиональной компетентности в прогрессивном развитии каждой страны и всего человечества в целом [1, с. 49-56]. Он считает, что в нынешних условиях всем членам общества, людям всех профессий и специальностей необходим тот общий базис, который позволит понимать друг друга, служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности.

От педагога как субъекта инновационной деятельности во многом зависит качество инновационного образованияКак указывает А.И. Пригожин [2], основная характеристика субъекта инноваций связана с деятельным самосознанием и пониманием своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. По замыслу автора, субъект это деятель, способный к выбору вида деятельности, собственной роли в командной работе, к выработке собственных целей и средств их достижения. Его отличают желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки собственной компетентности.

Содействие становлению у специалистов образования готовности к инновационной деятельности осуществляется как на этапе получения ими профессионального образования, так и в постдипломном образовании, в ходе переподготовки и повышения квалификации. Согласно идеям концепции непрерывного педагогического образования каждый этап подготовки направлен на достижение определенного уровня развития профессиональной компетентности педагога, при этом усложняются задачи, к решению которых должен быть подготовлен профессионал. Так, в частности увеличивается количество видов деятельности и расширяется круг социальных партнеров, появляются новые ресурсы, технологии, средства профессиональной деятельности и др.

Мы солидарны с позицией ученых РГПУ им. А.И. Герцена (В.В. Козырев, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), утверждавших, что выделяются модели компетенций двух видов:

  1. функциональная (профессиональная) перечисляет те функции, которые необходимо выполнять сотрудникам для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности, таким образом, данная модель напоминает должностную инструкцию;
  2. личностная показывает, какими личными качествами должны обладать сотрудники для успешного достижения целей профессиональной деятельности.

Ориентирами для отбора и описания компетенций профессий, перечень которых определяет успешность профессиональной деятельности, должны стать: понимание современной профессиональной деятельности, мнение работодателей, анализ имеющихся нормативных документов, а также анализ зарубежного опыта оценки компетентности работников и выпускников образовательных учреждений.

Современная профессионально педагогическая деятельность может быть охарактеризована через профессиональные задачи педагога: «видеть» обучающегося в образовательном процессе; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействие с

другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [3]. И тогда меняются функции современной профессионально-педагогической деятельности: содействие образованию студента, проектирование индивидуального и образовательного маршрута; управление образовательным процессом, рефлексией и самообразованием.

Компетентностно-ориентированный подход предполагает и иную организацию образовательного процесса в вузе: нелинейный, блочно-модульный подход.

Нелинейное обучение предполагает использование специальных методов обучения, которые формируют у человека способность воспринимать нужную информацию в нужном месте и нужное время. Происходит не механическое накапливание знаний «впрок», человек получает лишь необходимые понятия. Остальные знания он получает как «информационный пакет», которым может воспользоваться при необходимости.

Нелинейное обучение предполагает:

  • создание специальной информационно-образовательной среды учреждения;
  • возможность получения информации в виде неосознанных знаний, умений или навыков;
  • возможность проявления полученной информации.

Как основу реализации идей нелинейного обучения можно рассматривать разработку образовательных программРазработка образовательных программ позволяет претворить в жизнь чрезвычайно важную идею о том, что стандарт может быть достигнут "различными путями. Выбор пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а сама образовательная программа, обозначая индивидуальный маршрут продвижения студента в образовании, ориентирует учителя на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником образовательного стандарта, на разработку и реализацию необходимых видов педагогической помощи ученику [4].

В качестве инновационного варианта процесса обучения в вузе могут рассматриваться:

  • блочно-модульная ориентация, которая позволяет осуществить проектирование учебного процесса как временных модулей, имеющих свои цели и программируемый результат;
  • организация проектной деятельности студентов;
  • усиление практической направленности образовательного процесса и т.д.

В реализации ФГОС 3-го поколения систематизирующую роль играет самостоятельная работа студентов. Даутова О.Б. приводит компонентный анализ парадигм обучения и учения [5].

В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном формате. Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с конструированием и выращиванием знания.

Парадигма обучения

Парадигма учения

Цели и задачи

Обучение

Конструирование учебных ситуаций

Трансляция пеший преподавателем

Открытие и конструирование знаний студентом

Проектирование учебных программ и

Создание развивающей образовательной среды

курсов

 

Улучшение качества преподавания

Улучшение качества учения

Увеличение набора студентов, рост финансирования

Увеличение роста учебной активности и эффективности

Процесс учения

Знания находятся «вовне»

Знания находятся в умах людей и формируются на основе индивидуального опыта

Знания передаются преподавателями по «частям и крупицам»

Знания конструируют, создают и получают сами студенты

Обучение носит кумулятивный и линейный характер

Учение носит открытый, системообразующий характер

Подходит метафора «кладовая знаний»

Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде»

В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса

В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса

Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов

Необходимо наличие активного студента, личное присутствие преподавателя не обязательно

Лекционная система и учение обособлены и находятся в противоречии

Образовательная среда и учение способствуют взаимному развитию друг друга

Распределение ролей, отношения

Преподавательпрежде всего передатчик информации

Преподаватель менеджер образовательного процесса, создатель методов учения и образовательной среды

Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно

Преподаватели и студенты работают в одной команде

Линейное управление, независимость действий, авторитаризм

Совместное управление, работа в команде, партнерство

Структура процесса, организация

Атомистическая: части предшествуют целому

Целостная: целое предшествует частям

Время постоянно, учение варьируется

Учение постоянно, время варьируется

Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время

Образовательная среда доступна для студента в любое время

Независимые кафедры и учебные курсы

Интеграция курсов, сотрудничество кафедр и факультетов

Оценка знаний в конце курса

Оценка знаний в начале, середине и конце курса

Оценки выставляются преподавателем

Внешняя оценка учения, взаимооценивание и самооценивание ученой деятельности студентов

Переход к парадигме учения требует повышения роли организации самостоятельной работы, что предполагает следующие направления деятельности преподавателя:

  • переработку учебных планов и программ с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных средств;
  • оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих эффективность труда преподавателей, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;
  • совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой и кредитной системы, широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
  • совершенствование методики проведения практик и научно исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач.

Организация самостоятельной работы студентов выстраивается в парадигме учения, что связано с изменением подхода к организации самостоятельной деятельности студентов и требует от преподавателя новых ролей и новых функций.

Одной из наиболее перспективных и продуктивных норм является сетевое взаимодействие как форма реализации образовательных программЭто открывает широкие перспективы для расширения практики сотрудничества образовательных организаций, консолидации их усилий и ресурсов для повышения качества педагогического образования и роста кадрового потенциала системы образования региона. Прежде всего, речь идет о включении опытных учителей в подготовку будущих профессионалов, об использовании инновационных образовательных практик школы в педагогическом образовании, о проведении совместных исследований, раскрывающих особенности современного ребенка и подходов к его образованию.

В рамках сетевого взаимодействия появляются возможности для создания распределенной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и научно-методического сопровождения непрерывной уровневой системы педагогического образования с региональными зонами ответственности, а также повышения роли педагогического образования и педагогической науки, превращения региональных педагогических университетов в крупные центры подготовки учителей. В условиях, когда высшее образование становится значимым фактором экономического развития страны, региональные вузы вынуждены решать проблемы повышения качества подготовки выпускников, ориентироваться на потребности региона в специалистах, учитывать в подготовке специфику функционирования регионального рынка труда и особенности профессиональной деятельности в регионе [6].

Понятие «сетевое взаимодействие в образовании» сегодня широко используется в научной литературе. При всем разнообразии его определений ученые и практики сходятся во мнении, что сам этот феномен является актуальным и эффективным механизмом, позволяющим в современном глобальном мире решать самые разные проблемы на основе координации усилий, объединения ресурсов, выстраивания новых практик, «выращивания» общих норм регулирования образовательной деятельности.

В сетевой организации взаимодействия центральной является «установка на преодоление автономности и закрытости всех учреждений, взаимодействие на принципах социального партнерства; выстраивание прочных и эффективных вертикальных и горизонтальных связей не столько между структурами в образовательных организациях, сколько между профессиональными командами, работающими над общими проблемами; когда порядок задается не процедурами, а общими действиями, их логикой» [3, с. 34].

Сетевое взаимодействие меняет организацию образовательного процесса, создает дополнительные возможности для повышения качества подготовки педагогических кадров. Во-первых, в сетевых программах содержание образования приобретает инновационный характер. Именно в рамках сети может происходить непрерывное обновление содержания профессиональной подготовки, расширение вариативности, предоставление студентам образовательного выбора за счет доступа к авторским курсам, сетевым модулям, сетевым образовательным программам. Востребованность разработанных учеными вуза курсов, модулей, занятий в сети, реализация уникальных авторских программ в рамках сетевого объединения могут рассматриваться в качестве важных показателей деятельности университета как образовательной и научной организации.

Во-вторых, сетевое взаимодействие создает условия для диверсификации образовательных технологий. В сетевом сотрудничестве на первый план выходят технологии, обеспечивающие возможность общения, дистанционного образования, интерактивные сетевые технологии и включенное обучение (стажировки, академические обмены, совместные практики, студенческие лагеря и научные школы и др.).

В-третьих, в сетевом взаимодействии складывается открытая образовательная среда. Развитая сеть горизонтальных связей, реализация совместных проектов создают условия для обогащения всех компонентов образовательной среды вуза, расширения ее границ и развития субъектов сетевой организации. Образовательная среда педагогического вуза выступает значимым фактором становления профессиональной компетентности будущих специалистов образования. Первым шагом в этом направлении является консолидация ресурсов организаций-участников сети по развитию информационного компонента образовательной среды через создание единого электронного библиотечного фонда, образовательного портала и др.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Новиков А.М. 300 лет индустриальной педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011, №1. С. 157-159.
  2. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). – М, 1989. С. 271.
  3. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография. Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
  4. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
  5. Даутова О.Б. Организация самостоятельной работы студентов высшей школы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011.
  6. Волох О.В., Чекалева Н.В., Макарова Н.С. Подготовка педагогических кадров в условиях сетевого регионального взаимодействия // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2014, №166. С. 144-150.
Год: 2016
Категория: Педагогика