В настоящее время актуальна проблема развития, обучения и воспитания детей при условии сохранения их психологического здоровья. Наряду с развитием современных образовательных технологий, в тезаурус вводятся новые понятия, определяющие назначение и специфику методов научной и практической психологопедагогической деятельности специалиста с детьми и их родителями. Современной формой психолого-педагогической работы с детьми и их родителями является психолого-педагогическое сопровождение семьи (8, с. 119). Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены приоритеты развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей и благополучия взрослых, выполняющих задачи их социализации (3, с. 217).
Анализ литературы показывает, что предпосылки научного осмысления психолого-педагогического аспекта сопровождения содержатся в трудах как зарубежных (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон), так и советских ученых (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.).
Термин «сопровождение» впервые появился в 1993 году и связан с именами российских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан, Т. Чередниковой, которые определяли его как концептуальный подход в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в ходе которого осуществляется сопровождение естественного развития ребенка. Идея сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. На сегодняшний день проблема психологического и психологопедагогического сопровождения находит отклик в работах современных российских специалистов-психологов В.С. Мухиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Э.Ф. Зеера, Г.В. Митиной, Е.И. Казаковой и многих других.
Наиболее интенсивно в России феномен сопровождения исследовался в 1999 2005 г.г. Так, по мнению Т.Г. Янчевой (1999), сопровождение представляет собой систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности возможность самореализации.
Проведя анализ особенностей сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, Т.Л. Порошинская (1999) предлагает понимать процесс сопровождения как специфическую модель деятельности психологической службы. Психологическое содержание поддержки, оказываемой в рамках данной службы, основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.
Принципиальное различие моделей психологического сопровождения, по мнению Т.И. Чирковой (2000), лежит в области его средств и путей, интеграции приоритетов, мотивов доминирования, соотношения пропорций составляющих профессиональную деятельность психолога.
Как показывают исследования Е.А. Козыревой (2000), сама идея психологопедагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты такой деятельности, можно определить и особенности перспективного развития собственно образовательного учреждения. Автор понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития». Автор особо отмечает активную роль психолога в данном процессе (5, с. 89).
Интересна точка зрения Н.С. Глуханюк (2001), в которой сопровождение выступает как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития. М.Р. Битянова в труде об организации психологической работы в школе определяет психологическое сопровождение как особую идеологию работы практического психолога образования. При этом сопровождение опирается на личностные достижения, которые у ребенка реально есть, означает создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с собой. В идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной среде. Целью сопровождения является создание в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимально возможного в данных условиях личностного развития (4, с. 141).
С точки зрения Р.В. Овчаровой (2000, 2005), сопровождение определяется как направление (ориентирование в проблеме) и технология (конкретные меры по оптимизации социально-психологических условий) деятельности психолога. Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетах в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога в отношении ребенка, педагогического коллектива и родителей. Таким образом, Р.В. Овчарова раскрывает психологическое сопровождение с точки зрения возможного поля профессиональной деятельности и его содержания, основным аспектом которого является феномен семьи и родительства (9, с. 126).
Исследования современных психологов (Казакова Е.И., Осухова Н.Г., Коновалова Н.Л.) свидетельствуют о том, что психолого-педагогическое сопровождение необходимо рассматривать в контексте процессов социального взаимодействия. Одним из авторов и методологов концепции сопровождения как новой образовательной технологии с позиций взаимодействия в России является Е.И. Казакова. Исходным положением ее научных изысканий стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора может порождать множество вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь клиенту в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам клиент. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.
Е.И. Казакова в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития это средство реализации процесса сопровождения.
В теории сопровождения Е.И. Казаковой утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Таким образом, сопровождение ребенка должно осуществляться в контексте его социального взаимодействия. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе ряда принципов. В частности, важны рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения и стремление к автономизации (6, с. 45).
Н.Г. Осухова (2001) определяет сопровождение как модель психологической помощи, специально организованный процесс, направленный на создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала субъектов образования. В таком сопровождении на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, создающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Исходя из этого, Н.Г. Осухова уточняет, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение (5, с. 34).
В исследованиях Н.Л. Коноваловой, процесс сопровождения понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего, что также акцентирует взгляд на сопровождение как факт социального взаимодействия (7, с. 59).
Классически социальное взаимодействие рассматривается в рамках социальной психологии как процесс воздействия людей и групп людей друг на друга. С данной точки зрения, любой акт в процессе этого взаимодействия определяется основной целью, задачами и ожидаемым результатом совместного действия. Каждое взаимодействие предполагает наличие не менее двух участников интерактантов (в нашем случае ученики, родители учеников; члены педагогического коллектива, специалист-психолог, непосредственно осуществляющие процесс сопровождения, т.е. все субъекты образовательного процесса).
Действительно, социальное взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека или группы людей. Важным признаком социального взаимодействия, как пишет Старчакова И.В., является цель действия (заранее запланированный результат деятельности, касающийся всех участников взаимодействия). В нашем случае, стороны взаимодействия (участники образовательного процесса и специалист-психолог, будирующий процесс сопровождения) формулируют общую цель. Вторым признаком социального взаимодействия является его эмпиричность (это взаимодействие внешне выражено и поддается наблюдению). Это проявляется в возможности не только наблюдать за всеми участниками взаимодействия, но и при необходимости проводить углубленную психолого-педагогическую диагностику. Третьим признаком социального взаимодействия можно считать деятельность и ситуативность, которые отражают деятельность субъектов взаимодействия (что непосредственно происходит в ходе психолого-педагогического сопровождения, при помощи каких конкретных мероприятий оно осуществляется). Четвертым признаком рассматриваемого понятия выступает коммуникативность, которая предполагает обмен мнениями, информацией между субъектами взаимодействия. Пятым признаком социального взаимодействия является наличие обратной связи или вероятной реакции от других участников. Шестым признаком социального взаимодействия является необходимость сопроводительных действий со стороны (в условиях психолого-педагогического сопровождения эти действия осуществляет специалист психолог).
Организация психолого педагогического сопровождения семьи с ребенком школьного возраста осуществляется на основании «Профессионального стандарта специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психологопедагогическому сопровождению обучающихся)» от 19.09.2013 (созданного по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р). Исходя из данного документа, основная цель специалиста в области педагогической психологии связана с оказанием психологопедагогических услуг в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования. Основной функцией психолога выступает психолого- педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ. Эта общая функция осуществляется путем исполнения частных функций психолога (1, с. 45).
В систему психологического сопровождения семьи в период обучения ребенка в школе включаются все субъекты образовательного процесса. В качестве частного объекта психологического сопровождения может выступать ученик, конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей.
На современном этапе работа психолога со школьником имеет достаточную теоретико-методологическую и эмпирическую базу для осуществления практической деятельности. Однако ребенок не находится в «социальном вакууме», невозможно рассматривать психологопедагогическое сопровождение ребенка вне контекста его социального взаимодействия. Семья (как постоянное окружение ребенка) может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанных с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении (9, с. 232).
Работа с родителями до сих пор является одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих специалистов постсоветского периода, связана с закрытостью семьи как системной общности и сопротивлением при нарушении ее границ. Поэтому при организации психологической помощи семьям, в том числе и родителям, необходимо ориентироваться на конкретные ожидания родителей от процесса взаимодействия с психологом и их готовность к сотрудничеству.
К сожалению, в большинстве случаев практически каждый родитель видит перед собой образ психолога как волшебника, который пришёл в школу с целью скорого и легкого решения всех проблем воспитания и обучения, ликвидации возможных недостатков. Заметим, что правильное представление о профессиональной роли психолога в учебном заведении формируется у родителей не сразу. Постепенная подготовка родителей школьников к психологическому сотрудничеству способствует определению границ взаимодействия и выявлению адекватных ожиданий родителей от сотрудничества в диаде «родитель– психолог» (11, с. 56).
Существует два основных подхода к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста: проблемно ориентированный и комплексный.
Проблемно-ориентированный подход представляет собой выделение какой-либо одной проблемы (или группы однородных проблем), с которой психолог работает, не затрагивая другие (менее выраженные) проблемные области. Часто определение проблемы, по которой необходимо психолого-педагогическое сопровождение, связано с запросом педагогического коллектива, реже с запросом родителей (2, с. 83).
Организация психолого педагогического сопровождения семьи с ребенком школьного возраста в модели комплексного психологического сопровождения семьи направлена на превентивное создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения (11, с. 33).
Комплексный подход психологопедагогического сопровождения включает в себя процесс, состоящий из последовательной реализации четырех этапов (10, с. 227).
Информационно-методический этап включает в себя общие сведения о профессии психолога, значимости психологических знаний в формировании у родителей интереса к практической психологии и психологическим особенностям взросления их ребенка.
Реализация данного блока происходит через индивидуальные и групповые беседы, лекции, психолого-педагогические конференции, мероприятия для родителей. Распространение новинок в области психологических знаний осуществляется через прямую раздачу материала родителям или оформление информационных стендов. Методическое обеспечение осуществляется по запросу родителей по различной психологической тематике. Формирование у родителей интереса к практической психологии осуществляется через беседы о практической психологии, имеющие увлекательный характер. Психолог может начать с любой тематики, которая будет интересна родителю независимо от основных задач. Важно давать родителям психологическую информацию как «материал» для возможностей по саморазвитию и самоизменению в доступной форме. Психолог должен стремиться к налаживанию психологического контакта с каждым родителем, тактичной демонстрации собственного профессионализма (там же, с. 231).
Диагностический этап включает в себя изучение особенностей семьи посредством различных исследовательских методов, интерпретации и анализа полученных данных. В процессе диагностики изучаются личностные параметры родителя, уровень психологического комфорта в семье, стиль семейного воспитания.
Процедура социально психологического исследования семьи – весьма трудоёмкая, требующая соблюдения определённых этических требований. Рекомендуется проведение общей диагностики одним лицом с соблюдением корректности в проведении исследования и трактовки экспериментальных данных. Исследование проводится на добровольной основе. При этом, по мнению Л.В. Ситникова, необходимо довести до каждого родителя установку на то, что изучение не является самоцелью, а проводится в интересах семьи с целью последующей гармонизации внутрисемейных отношений, влияющих на личность взрослых и развитие их детей (11, с. 83).
Дальнейшее сотрудничество с родителями осуществляется через индивидуальное консультирование. Консультативный этап включает в себя оказание реальной консультативной помощи родителям в вопросах личного характера семейного воспитания. На этом этапе в работе психолога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдельным родителям в решении проблем обучения и воспитания их детей. Формы консультаций могут быть индивидуальными и групповыми.
В процессе консультации с родителями обсуждаются проблемы следующего характера: во-первых, особенности познавательных процессов ребенка (плохая память, рассеянность внимания, малая усидчивость и т.п.); во-вторых, личностные особенности ребенка, особенности поведенческой и эмоционально-волевой сферы (несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость и т.д.), вопросы его жизненной перспективы и профориентация; в-третьих, сложности в системе отношений ребенка (со взрослыми – в семье, в школе; с братьями и сестрами, ровесниками и т.д.). Психологу важно показать родителю связь, существующую между дисгармоничными условиями семейного воспитания и возникшей у ребенка проблемой школьной дезадаптации.
Практико-развивающий включает в себя помощь родителям в приобретении навыков родительского поведения: формировании адекватных родительских ожиданий, развитии навыков эффективного взаимодействия при конфликтных ситуациях, владения собой в проблемных жизненных ситуациях. Психолог, используя различные формы работы с родителями (психологические практикумы, семинары – практикумы, деловые игры, тренинги):
- знакомит родителей с особенностями и проблемами возраста;
- разъясняет психологические особенности личности ребенка;
- обучает навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;
- способствует формированию адекватной социальной самооценки родителя;
- развитию личностного потенциала родителя;
- активизирует резервные возможности родителей для реализации ими «себя как личности»;
- формирует навыки самодиагностики родителями особенностей воспитания (10, с. 257).
В результате реализации комплексного подхода к психолого-педагогическому сопровождению семьи ребенка младшего школьного возраста создаются благоприятные условия для оптимизации взаимоотношений школьников в семье, гармоничного развития личности и раскрытия ее потенциала, сплочения семьи и повышения культуры воспитания через понимание особенностей личности каждого члена семьи и принятия ее как ценности.
В заключении отметим, что комплексное сопровождение семьи как форма социального взаимодействия, являясь перспективным направлением профессиональной деятельности педагога-психолога, имеет в своей основе следующую структурную основу: комплексное психолого педагогическое образование родителей, подготовка к совместным и равноправным действиям между детьми и родителями, работа с ребенком и членами его семьи, информационно-консультативное сопровождение педагогов. Последовательная реализация этапов психолого-педагогического сопровождения семьи обеспечит процесс личностного, интеллектуального, духовного и нравственного развития детей школьного возраста, способствует повышению педагогической культуры их родителей и профессиональной компетенции специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
- Профессиональный стандарт специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психологопедагогическому сопровождению обучающихся) от 19.09.2013 по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р/ под руководством ректора ГБОУВПО г. Москвы «Московский городской психологопедагогический университет» В.В. Рубцова. // М.: МГГПУ, 2013. – 27 с.
- Амелькина А.И., Шалагинова К.С. Опыт разработки и осуществления психологического сопровождения семей агрессивных младших школьников // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. № 3 (7). С. 128–136.
- Аслаева Р.Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2009. № 2. С. 2.
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. – 298 с.
- Глевицкая В.С. Сущность психолого педагогического сопровождения. [Электронный ресурс] http: // www.superinf.ru (дата обращения 14.11.2014).
- Казакова Е.И. Процесс психолого педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36– 46.
- Луговская Т.В. Система психологопедагогического сопровождения воспитанников детского дома // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009.№ 112. С. 234– 240.
- Мелентьева Е.В. Психологическое сопровождение детско-родительских взаимоотношений // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 1. С. 226– 235.
- Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. –319 с.
- Плешакова О.В. К вопросу о разработке комплексного психологического сопровождения семьи // Пензенский психологический вестник. 2013. № 1 (1). С. 67– 86.
- Плешакова О.В. Системно-структурная модель комплексного психологического сопровождения семьи // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2010. № 20. С. 188– 196.