Идея развития личности в российской психологии

Личность, целостная, гармоничная, всесторонне развитая, была идеалом наших соотечественников. Она мнилась им той силой, которая способна вывести страну из тупикового состояния, в котором она пребывала слишком долго. Их знания, добытые о личности, были, в основном, плодом умозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных, конкретных и опытных изысканий. Идея развития личности не была болезнью русской философии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, органичными ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям [5; 10].

Идея развития личности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей развития целостной личности, которая мигрировала из литературы и искусства в науку, в частности, в философию, социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения и развития личности (Н.А. Бердяев, С. Булгаков, Н.Я. Грот, К.Д. Кавелин, Л.П. Карсавин, А.Ф. Лосев, Н.К. Михайловский, Л.И. Петражицкий, Д. Роберти, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, М.М. Троицкий, О.П. Флоренский, С.Л. Франк, П.Я. Чаадаев, Г.И. Челпанов, Л.А. Шестов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили и др.). Этот список можно длить и множить, но это наиболее маститые и авторитетные ученые, которые отразили идею личности в своих учениях, зачастую усложненных теологическим тезаурусом и велеречивостью стиля, свойственного российским мыслителям.

Идея развития личности содержит глубинный теоретический генофонд, не оцененный в должной мере до настоящего времени. Тем не менее, она обнаруживает явную тенденцию прорастания в современных психологических концепциях и теориях личности не только в России, но и мира в целом. Генез концепций личности имеет своеобразные истоки, обусловленные особенностями исторического развития России.

Идея личности и ее развития глубинно вписана в философско-психологический тезаурус и в философско-психологическую проблематику и имеет в своей основе ряд постулатов христианства. Именно христианство стало основой европейской персоналистической традиции, в которой личность трактуется как своеобразная святыня, как абсолют, заключающий в себе подобие «создателя».

Христианство воспринимало мир не с позиции созерцающего, объективного наблюдателя, а позиций субъекта, причем субъекта «воления». В конце ХIХ – начале ХХ вв. европейская культура делает первые трудные шаги на пути к идее оригинальности и суверенности индивида [1; 10]. Российские ученые, определив свое отношение к человеку и к жизни, создали свое самобытное понимание личностной проблематики. В развитии идеи личности можно выделить, по меньшей мере, пять оснований: духовно-философское, естественнонаучное, социологическое, художественно-эстетическое, собственно психологическое. Влияние каждого из них было специфическим и разнонаправленным. Их трудно проранжировать по вкладу в теорию личности и четко атрибутировать меру заслуг перед ней. Нельзя также назвать одну из этих моделей наиболее правильной или наиболее ценной. По всей вероятности, нужным оказался каждый пласт [3]. Так, духовно-философское и художественноэстетическое основания ставили задачу восхождения к целостной личности, а естественнонаучное и социологическое основания призывали к изучению и отражению деталей, частей, отдельных факторов, что также было достаточно значимым. Системно-антропологический пласт создал особый образ, особую модель человека. Названные основания определили многообразие и контуры тех концептуальных схем и противоречий, которые развертывались российскими психологами на протяжении всего ХХ столетия. От них тянуться к нашему времени идеи самостроительства, самосовершенствования, духовности, необходимого восхождения к самому себе, к развитию высших нравственных качеств: альтруизма, милосердия, прощения, доброты, к самодеятельности личности и др.

Обращает на себя внимание факт, что еще со времен К.Д. Ушинского, идея развития личности была подменена идеей ее формирования. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Развитие личности стало постепенно интерпретироваться как процесс, обусловленный извне социальными нормами и воспитательными воздействиями. При этом статус самой идеи личности претерпевал широкий диапазон изменений: от «знакового» и принятого, до полузабытого, а затем вновь признанного и прикрепленного на знамя «инноватиков образования» [6; 7]. Позже была разработана «школьная доктрина» развития личности, сводимая к процессу усвоения моральных норм, знаний, мнений и навыков, которые, якобы, необходимы растущему человеку в будущем.

Девальвация идеи развития личности в ряде последних десятилетий ХХ века была остановлена ее трактовкой как «феномена субъектности», как особой формы целостности, включающей в себя ее следующие проявления: как субъекта жизненного отношения к миру, как субъекта предметного отношения, как субъекта общения и как субъекта самосознания. При этом обращалось внимание на то, что, развиваясь как личность, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг «значимых других», проявляет себя перед самим собой [7].

Субъектный и объектный тип рассмотрения личности был создан философско-социологическими и естественнонаучными предпосылками, следствием которых явились плохо совмещаемые друг с другом представления о различных сторонах и свойствах конкретного бытия личности, ее онтологии. Это постепенно привело к потере целостности личности, которая приобрела характер смысловой декларативной установки, безоговорочно принимаемый и провозглашаемой представителями обоих направлений, но не реализованной в реальных исследованиях. Это стало причиной того, что отдельные аспекты личностного бытия превратились в независимые абстракции [2].

В психологии личности распространилось разделение на «объектное» и «субъектное» описание человека. Постепенно социальным детерминантам личности были отданы предпочтения, по сравнению с природными (организменными) детерминантами. Концепции, базирующиеся на схеме «организм-среда», стали на длительное время более предпочитаемыми, а в ряде случаев – даже единственными.

Субъект-объектное членение реальности стало одной из самых фундаментальных оппозиций, укоренившейся в массовом сознании и в мышлении профессиональных психологов. Под ее влиянием начался поиск отнесения феноменов личности к «Я» или «не-Я», к вычленению субъектного и объектного в личности. Однако, граница, отделяющая субъекта от объекта, оказалась более сложной и динамичной, чем ожидалось.

В течение всех лет советского периода тщательно разрабатывалась идея «нового человека», идея его исключительности и образцовости. Это не случайно, так как везде, где торжествовал тоталитаризм, идея абсолютной образцовости, нормированного превосходства занимала ведущее место в системе провозглашавшихся ценностей. Л.А. Радзиховский язвительно заметил, что в соответствии с этой идеей человеку «меняли кожу, закаляли его как сталь, поднимали как целину, т.е. перековывали, переплавляли, перевоспитывали». Это было сущностью и назначением «тоталитарной психологии», которая имела своей целью перевоспитание личности. С этой целью использовались различные психологические механизмы. Прежде всего, это установление контроля над замкнутым социальным и физическим пространством, сужение поля сознания, установление полного контроля в сочетании с депривацией и страхом, который являлся гипнотическим индуктором и способствовал возникновению транса. Человек предельно унижался путем безграничного физического и морального насилия [1;10].

Реальная личность почти не исследовалась и потому была надолго «лишена» своих психологических коррелятов. Вместо работы над категориальным осмыслением личности использовались определения, которые представляли собой некую смесь этики, социологии, психологии. В них преобладало понятие «долженствование». Определение личности в течение длительного времени оставалось достаточно нечетким и абстрактным. Только при таком понимании создавалась возможность формирования «несгибаемых борцов» за советскую власть со всеми ее атрибутами.

Основной целью было стремление добиться, чтобы человек понимал замысел и итог своей собственной жизни как службу, в которой он может что-то заслужить, но для этого следовало выполнять чужую и твердую волю чиновничьего аппарата. Реализация себя, своей личности, собственных способностей и возможностей замещалась иными идеями.

К концу 60-х годов ХХ века многие достижения отечественных ученых в области психологии личности были кардинально трансформированы и напрочь потеряны. Эта мысль была подтверждена Б.Г. Ананьевым, который считал, что область психологии личности в ее современном состоянии представляет весьма туманное образование в структуре психологической науки [2].

Психологи 70-х годов ХХ века, вслед за С.Л. Рубинштейном, начали поиск субъектных характеристик личности. «Субъектное» в личности вновь стало желанным, тем, что следует учитывать, взращивать и лелеять. Ответить на вопрос, как это делать реально, решались лишь наиболее авторитетные лидеры этого периода (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.).

На смену этим идеям пришла новая модель личности – «человека-деятеля». Она как бы задавалась другой моделью – «потребностной», создавая образ «человека нуждающегося». Обе модели были положены в основу идеального образа советского человека – «нуждающегося деятеля», который сохранялся приоритетным на протяжении ряда десятилетий, вплоть до начала ХХI столетия [3; 6; 7].

Постепенно начал накапливаться некоторый опыт феноменологического исследования субъекта. Так, А.Ш. Тхостов попытался выявить топологические свойства субъекта, которые являются устойчивыми и не изменяются при любых деформациях. Стало понятно, что оппозиция «Я» и «не-Я», «субъекта-объекта» только на первый взгляд кажется ясной и легко определяемой. Наиболее сложным оказался вопрос о критериях их различения и поиске границ.Было высказано предположение, что граница «Я» и «не-Я» зависит от границы автономности или предсказуемости. Это значит, что в субъект-объектной диссоциации признают наличие факта подвижности границ субъекта. Свое существование субъект обнаруживает лишь при столкновении с «иным». Граница этой независимости есть граница субъектобъектного членения [9].

Попав в новые условия жизни и быта, столкнувшись с резкими переменами жизни и деятельности, человек испытывает специфический шок и обнаруживает забытую «плотность бытия». В таких условиях размерность субъектности сокращается. В мире объектов появляются давно исчезнувшие вещи, детали. При этом создается ощущение враждебного, непослушного, чужого пространства. Наиболее четким критерием освоенности, сворачивания в устойчивый конструкт, служит само исчезновение феномена, которым человек начинает пользоваться, не испытывая никаких затруднений. Само существование человека становится неявным (А.Ш. Тхостов).

С понятием субъекта тесно связано чувство самоидентичности. Прототипом и ключом всех форм своего и чужого является собственное тело. Внутри ощущения «моего тела» содержится универсальный принцип порождения феномена субъективности, реальность которого обнаруживается лишь в точке сопротивления при соприкосновении с «иным».

Осваивая собственное тело, ребенок осваивает свое «Я», замечая при этом, что он является автором собственных телесных движений. Он постепенно присоединяет к себе как к субъекту «нехватки» (жажду, голод, страх) и чувства субъекта-автора. Ребенок начинает замечать, что его движения тела, рук, ног, предметов определяет он сам. Из этого следует, что развивающееся «чувство автора» является центром самоидентичности, что динамика субъектобъектных отношений становится одной из основных детерминант преобразования личности.

Акты взаимодействия человека с миром не просто информируют субъекта, но и трансформируют его. В этих случаях сворачивается не телесная конструкция, а вынесенная вовне когнитивная активность. Внутреннее тело имеет свою топологию, свою специфическую конфигурацию, которая погружена внутрь анатомического тела человека. Специфические особенности человеческого бытия, его включенность в мир внешних вещей, в человеческую среду навязывают ему свои законы и запреты.

Кроме внутреннего тела у человека, согласно А.Ш. Тхостову, возникает конфигурация «культурного тела», имеющего свой особый контур, который также не совпадает с границами «Я», очерченными его природными преградами. Культурная функция не равна натуральной, на почве которой она формируется. Общество определяет «ландшафт» культурного тела. Социальное «Я» человека не свободно, а его поступки определяются не рациональностью, а более или менее четким, предписанным каноном сохранения общественных ценностей и общественного бытия. Это приводит к эффективному эксплуатированию важных свойств, редуцированных к реализации набора аксиом, которые выдают за вечные истины [1;5; 9].

Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с личностью субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» (В.И. Слободчиков). Постепенно пришло осознание, что развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая

получила название «устремление», т.е. направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований.

Ценность устремлений обусловливается тем, что в них заключена возможность самовоспроизводства. В.А. Петровский считает, что при определенной организации среды «устремления» приобретают качество трансфинитности, т.е. самоценности и неограниченной воспроизводимости. Введение данного понятия позволило преодолеть разрыв между мотивационными и инструментальными компонентами личности. Было доказано, что устремление как самоценная форма активности определяет способы их синтеза. В этом случае образовательный процесс выступает как условие развития интенций в сфере познания, переживания, действия.

Актуальным становится вопрос о превращении названных интенций в средства выращивания личностных устремлений. Было установлено, что для этого требуется изменение форм и содержания общения, а также способов взаимодействия субъектов. Такая постановка вопроса привела к новому взгляду на одну из центральных фигур образовательного процесса педагога (воспитателя, учителя). В связи с этим и ученик стал рассматриваться не как фона как субъект образовательного процессакоторый содержит в себе тенденции к саморазвитию и самоактуализации [8;9].

В работах В.А. Петровского начал формироваться новый образ человека – преодолевающего барьеры своей природной и социальной ограниченности. Он отказывается от господствующего и устоявшегося в психологии взгляда на человека как существо адаптивное, наделенное целью и устремленное к ней. Это заявление было сделано, несмотря на то, что адаптивная парадигма была единственно принятой и даже аксиоматичной. Казалось бы, уже ничто не провоцирует на поиск. Это же касалось и активности, которая прочно вошла в психологическую характеристику личности и стала одной из составляющих ряда концепций, разработанных в российской психологии (В.М. Мясищев, Б.Г. Ананьев, В.СМерлинЛ.ИБожовичА.НЛеонтьевК.КПлатоновС.ЛРубинштейнА.ВПетровский и др.).

Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности. Он доказал самопротиворечивость тех концепций, которые базировались на «постулате сообразности», наиболее принятом и используемом почти во всех концепциях личности. «Постулату сообразности» он противопоставил альтернативный образ человека неадаптивного, выходящего за границу заданного. Неадаптивность рассматривается им как универсальная характеристика человека. Сопоставление адаптивной и неадаптивной активности привело к новому пониманию индивида как causasui (причиной себя субъекта) [8].

В концептуальной модели становления субъектности человека были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Удалось показать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность, свободная, целостная и развивающаяся.

Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях. Именно в них он идеально представлен и продолжен. Таким образом, столь долго декларируемая целостность личности, наконец, получила свое психологическое объяснение и обрела свое психологическое пространство. Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя, т.е. становление индивида как личности рассматривается им как самостановление.

Но актом порождения себя как субъекта он не ограничивает онтологию и феноменологию личности. Заметно стремление ответить на вопрос о характере существования субъекта. С этой целью В.А. Петровский выдвигает идею воспроизводства субъектности и вычленяет феноменологию идеальной представленности человека в человеке, т.е. область особых феноменов, когда имеют место незапланированные влияния (это группа феноменов «межличностного восприятия», «действенности идеального образа» и др. Этот пласт феноменов был ранее неизвестен [8; 9].

Возможен и, вероятно, допустим способ классификации концепций личности, в основе которой лежат выполняемые ими функции. В связи с этим можно выделить следующие виды концепций: объяснительные, описательные, прогностические, информативные, прагматические и др. Наверное, ко многим из концепций личности можно отнести не одну, а ряд названных характеристик.

Не противопоставляя сложившиеся концепции психологии развития личности, можно выделить тот круг проблем, который был и остается дискуссионным. Прежде всего, это касается определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о детерминантах и показателях личностного развития.

Для объяснения процессов взаимовлияния используется понятие «отраженная субъектность». В нем воплощено представление о личностном аспекте бытия человека в мире, об объективной представленности его в жизни других людей, о «продолженности человека в человеке», т.е. в понятии «отраженной субъектности» заключено «бытие кого-либо в другом» [8]. Этот феномен выступает также источником преобразований складывающейся ситуации в значимом для «другого» направлении. Это значит, что, отражаясь в других, личность выступает как деятельное начало, которое меняет систему их взглядов, формирует новые побуждения, ставит новые цели.

Внедряемые в настоящее время личностно развивающие педагогические технологии основаны на субъектной позиции участников образовательного процесса в равной степени. Личностно деятельностный подход составляет основу личностноразвивающего образования, которое характеризуется следующими особенностями: отношением к учащемуся как к субъекту собственного развития; ориентацией на развитие и саморазвитие его личности; созданием условий для самореализации и самоопределения личности; установлением субъект-субъектных отношений в системе

«учительученик».

Сущностью межличностного взаимодействия является непосредственное или опосредованное влияние субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор образовательного процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают как детерминанты происходящих в них преобразований. Основными характеристиками педагогического взаимодействия являются: предметная направленность, подразумевающая общую для участников этого процесса цель; эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга; рефлексивная многозначность, дающая возможность по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия.

Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возможность транслирования субъектных параметров его участниками, каждый из которых производит реальные преобразования не только в перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сферах друг друга. Эти преобразования могут быть как преднамеренными, так и непреднамеренными, осознаваемыми и неосознаваемыми, специфическими и неспецифическими. В процессе взаимодействия рождаются и развиваются основные личностные феномены: персонализация, событийная общность, референтность, субъективность, личностные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, концепция «Я», авторитет, идеальная представленность преподавателя в сознании студента и т.д.

Названные феномены являются показателями социализации и становления личности. Они не могут возникнуть иначе как в процессе межличностного взаимодействия, совместного бытия, совместной деятельности и общения. Эти феномены могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны. Вся группа конструктивных, задающих, строящихся феноменов является личностно-порождающей. Под влиянием деструктивных феноменов возникают личностные деформации.

Одностороннее воздействие, ранее принятое в авторитарной педагогике, постепенно замещается взаимодействием, основанном на совместной деятельности, параметрами которого являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Построение себя как личности, ее самосовершенствование и самодвижение не возникают спонтанно. Эти личностные особенности являются результатом разворачивающихся актов межличностного взаимодействия. К настоящему времени доказано, что особое значение в личностном развитии субъектов образования имеет психологическая и педагогическая поддержка, которая несет в себе не только функции помощи и защиты от неуверенности, тревожности, агрессивности, фрустрации, но и помогает развитию личности.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Абульханова К. АПсихология и сознание личности (проблемы методологиитеории и исследования реальной личности). – М.; Воронеж, 1999.
  2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1980. Т–. 1. – 230 с.; – Т. 2. – 287 с.
  3. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. – 1992. – № 5.
  4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 105 с.
  5. Котова И.БРеализация ресурсного подхода в контексте идей субъектности личностиИ.БКотова, О.Г. Власова // Личность как субъект бытия: теоретикометодологические основания анализа. – Краснодар, 2005.
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность. СознаниеЛичность. – М., 1977. – 303 с.
  7. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: «Политиздат», 1982. – 254 с.
  8. Петровский В. АПсихология неадаптивной активности. – М.: РОУ, 1992.
  9. Петровский В.АЧеловек над ситуацией. –М.«Смысл», 2010. – 559 с.
  10. Ярошевский М.Г. Переживание и драма развития личности // Вопросы философии. – 1993. – № 3.
Год: 2015
Категория: Психология