Я спрашиваю пятилетнего ребенка:
«Где твое сознание?» И через два месяца получаю ответ, потрясший меня своей точностью и определенностью. Любопытно посмотреть, в чем тут дело…
Тем более, что кажется ясным, что детская душа – не «черный ящик», и какая работа происходит в ней, это не только любопытство. Психология тут должна что-то понимать, чтобы не согласиться с расхожим мнением «чужая душа – потемки». Попробуем поэтому и в чужую душу заглянуть и в свою всмотреться. Конечно, этим делом занималась вся мировая художественная литература, и в потемках человеческого сознания пусть читатель разбирается там, я же всего лишь через некоторые «элементарные» вопросы, включенные в контекст наблюдения и педагогических задач, попробую вытянуть некоторые линии движения мысли внутри этого черного ящика. А заодно и заглянуть в саму эту мысль.
Анализ исторического смысла психологического кризиса в одноименной работе Л.С. Выготского имеет, похоже, далеко не исторический смысл (см. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. Соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982). Столетие, отделяющее нас от этих анализов объективно, пожалуй, только больше нас приближают к ним. Ибо современная психологическая наука давно, с момента ухода из жизни великих отечественных психологов А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, А.Н. Запорожца, П.В. Зинченко, давно тонет в «болоте эмпиризма» с экивоками на божественные сущности. И психология ушла, по печальному выражению Э.В. Ильенкова, «как река в песок». Да и эмпирическая методология, субъективно ориентируя себя на прагматические задачи, больше стала приближаться к социологическим методикам и ее предметной сфере. Л.С. Выготский, собственно говоря, это обстоятельство как раз и выразил. То, как он развернул методологическую канву мысли, до сих пор может служить образцом анализа и руководством к серьезным научным исследованиям – и не только в сфере психологии.
В предлагаемом эссе я коснусь некоторых проблем, которые существенны для психологической науки, но которые одновременно имеют и общеметодологический, логический характер. Проблемы эти имплицитно представлены в контурах любой поисковой мысли, но по некоторым причинам, о которых как раз и будет в первую очередь идти речь, не подвергаются экспликации и потому редко попадают в зону критической рефлексии. Причиной этого обстоятельства является явно субъективный фактор – отсутствие серьезного знакомства с содержательной логикой мировой философии. Приподнять эту проблематику мне показалось проще всего и интереснее всего в трех сюжетах-обращениях: к пятилетнему ребенку, студенту и взрослому, ученому и педагогу-преподавателю. Это, пожалуй, можно даже рассматривать как отчет о проведенном психологопедагогическом включенном эксперименте развивающего характера. С тем только различием, что выводы автор оставляет сделать самому читателю.
В мире давно живет максима: чтобы что-то понять самому, попробуйте объяснить это ребенку. Если бы дело на пути этой максимы было успешным, мир был бы другим. И школа была бы другой, другим бы был и вуз, не потребовалось бы изобретать всяческие методики продавливания в сознание истин науки, которые сохраняются там – увы как чужеродные элементы, как никому ненужные, например, определения окружности или косинуса.
Ибо не порождаются движением самого ребенка. Знать – это уметь сделать, говорил Спиноза. А Фихте весь мир строит из деятельности Я, первоначала, которое он полагает в начало своей философской теоретической системы. И религиозное мировоззрение опирается на творческую деятельность Бога. Современная космология разворачивает вселенную тоже из некой изначальной материальной точки.
Как видим, и философия, и религия, и наука строят картину мира по некой единой схеме, явно выражая этой схемой некоторую логику разворачивания из единого начала всего содержания концептуального представления. Желая объяснить, что есть этот мир. Неявно полагая, а в философии и доказывая, что объяснение равно экспозиции генезиса вещи. И неявно же, а в науке сознательно и вполне определенно, опираясь на внутренний механизм причинноследственного отношения. Философия здесь занимает особое положение: она принципиально ставит вопрос о самой возможности этой конечной порождающей причины и места идеального (нематериального) начала внутри нее. Религия сразу исключает такой вопрос, вопрос о природе первоначала и его обоснования, для нее абсолютное начало есть нечто предсуществующее и одновременно полагающее само это существование, где причинноследственное отношение – совсем необязательная форма, ибо мир исполнен чуда и массой непостижимого научным разумом.
Но, разумеется, далеко не только эти основания лежат в той мысли, что ребенок сам, своей активностью выстраивает свой сознаваемый мир, формирует свою субъективность. В основании лежит богатейшая история психолого-педагогических исследований и не менее богатая практика дела образования человека, педагогического дела.
Чтобы найти это начало, с которого психология начинает выстраивать человеческую субъективность, душу, приходится первоначально заглянуть в себя. В себя как уже ставшую человеческую личность, осознающую себя мыслящей и наполненной разнообразным содержанием. Разложить то, что представлено в твоей субъективности, что втянуто в тебя твоим становлением, развитием, формированием, что сложилось в тебе и существует как Ты, как твое сознание, как совокупность твоих способностей и потенций. Именно этот сложнейший клубок и распутывает наука психологии.
Давно, однако, известно, что методом интроспекции психология психику, душу, сознание, личность постичь не может. Но этот известный для самой психологической науки факт мы оставим в стороне. Но в экспериментальных целях на него придется опереться, ибо это и для обыденного сознания и для ранних этапов развития психологии было делом как бы естественным.
Эмпирически, конечно, не сложно психологу указать точку обнаружения ребенком своего Я. И не так трудно заметить, что с этого момента принципиально меняется отношение ребенка к себе и к миру. Но как сворачиваются уже развитые субъективные функции в целостность Я, почему отношение к себе как к третьему лицу оборачивается в отношение к себе самому, как Я к Я? Как разгадывает эту загадку психология?
Не заметит эту метаморфозу взрослый, увидит только внешний факт замены ребенком своего имени местоимением Я, останется непонятой позиция детской души. А перед нами ведь тут уже сознающая себя свобода, и факт этого самосознания теперь становится ведущей нравственной силой во всем развитии ребенка, формирования его как личности. Умный взрослый здесь должен, конечно же, перестроить себя – на основе понимания скрытого содержания детской души. Тогда, надо полагать, и «кризис 3-х лет» не возникнет – если достанет ума снять взаимонепонимание. Не поможет ли в этом деле задачка для взрослого докопаться в самом себе до основания своего Я, найти то, что делает его самого Я?
Поэтому, если поставить такую задачу перед человеком в экспериментальных условиях (или экспериментирующей педагогике), это задать ему позицию психологии, это столкнуть его с самим собой, опрокинуть в интроспекцию, в самонаблюдение. Ему придется – как и психологии – разложить, обособить (абстрагировать) все найденные в себе способности. И в каждой из них определить еще и психический (субъективно-психологический) состав и отделить его от физиологического, шире от объективного. И тут, может быть, ему придется впервые задуматься, а что же такое психическое, душа, сознание, которые до этой задачи казались как бы само собой разумеющимися.
Надо снять с себя все, что не есть Ты, а, значит, и всегда держать вопрос, а что это такое и где это Я. Не удаляю ли я вместе с математической способностью, выраженной, скажем, в формуле, в том самом определении окружности, и способность своего Я. И не получится ли, в конце концов, что отделяя от себя отделяемое, «не свое», не останусь ли я без себя, без Я. Но что же тогда останется во мне?
Умный ребенок, конечно, скажет, что вместе с исчезновением Я исчезает и возможность вопроса о том, что остается во мне. Ибо меня нет. Но тогда, значит, Я начинаюсь не с Я. С чего же? Что же все-таки осталось после такого логического «стриптиза»? С чего начинается Я и с чего должна начинать психология как научная надындивидуальная форма?
Но оставим пока в стороне эти вопросы, поставим их позже – в описании экспериментально-учебной ситуации. А пока вернемся к самому началу.
И вот я спрашиваю пятилетнего ребенка: «Где твое сознание?» Мальчишка выворачивается, отвечать не хочет. В течение двух месяцев при случае я повторяю ему этот вопрос. Картина все та же.
Наконец, он как будто не выдерживает и раздраженно-нервно выкрикивает свой ответ. И указывает место, где находится его сознание. Ни один профессор психологии, кого я просил попытаться сказать, что ответил ребенок, угадать его ответа не мог. Попробуйте и Вы, пока читаете мой анализ этой ситуации, поразмышлять над возможными ответами ребенка.
Первое. Ребенок не спрашивает, что это такое, сознание. Он как будто знает.
Второе. Он не знает, что такое сознание. Иначе не стоило бы труда, указать, где оно находится.
Третье. Ясно, что некое представление об этом феномене у него есть, и возникает вопрос, откуда он его получил. Ведь понятно, что сознательно в это представление его никто не вводил. Иначе, пожалуй, с местом нахождения сознания он бы определился сообразно рассказанному. Ибо знать нечто, не зная объективного места этого нечто, нельзя: пространство есть объективно-всеобщая форма существования материи.
Четвертое. Вопрос, видимо, приоткрывает странность «объекта», о котором спрашивают. Мы, умные, конечно, знаем, что сознание невещественно, и тут будто бы для нас проблемы нет: оно все равно в пространстве, будь оно мираж или привидение! И без всякой растерянности, которая была заметна у ребенка, начинаем его искать в разных местах. Временами даже впадаем в истерику и для доказательства начинаем взвешивать, обосновывая этим материальность субъективного состава души. Казалось бы, Кант давно прикрыл возможность таких «изысканий» взрослых дядей, придав пространству статус априорной субъективной формы внешнего восприятия. Ан нет, ищут, взвешивают, измеряют, явно хотят найти весовую меру таланта и гениальности!
Пятое. Правда, тут снова проблема. Бог, как позже оказалось, понимает тот же ребенок, не может существовать в пространстве, потому что его, это пространство, чтобы в нем существовать, надо предварительно создать. Но создающий пространство Бог либо существует до и вне пространства, либо человеческим разумом его понять, разуметь нельзя. Либо Бог создает сам себя вместе с пространством, тогда он мыслим как ничто. Но это противоречит исходной мысли человечества о вечном существовании абсолютной сущности. Здесь логика мысли, наталкиваясь на эти противоречия, впадает в истерику, и потому отказывается от логики, от мышления, утверждая, что дело спасает вера, «верую, ибо абсурдно» (Тертуллиан).
Шестое. В существо этих размышлений ребенок, конечно, не лезет, но он не может не чувствовать, не предчувствовать проблемность этой ситуации. Правда, он еще не знает, что взрослые, которым он до пяти лет еще доверяет, никогда не разъяснят ему эти вещи. На его «почему» он больше ответов не ждет и вопроса такого не задает. А тут теперь взрослый дядя донимает его подобным вопросиком. Он еще не знает, что и школа вместе с вузом никогда не покажут ему исторических попыток логических доказательств бытия абсолютной сущности, не входит это ни в школьные, ни в вузовские программы. Но вот в веру введут с самого бессознательного состояния, чтобы он не мучился абсурдностью противоречий, на которые будет мышлением и жизнью потом постоянно наталкиваться.
Седьмое. Время идет, вопрос повторяется, ребенок молчит. Это значит, что ни в мышление, ни в веру он до своих пяти лет не введен, не выворачивается оттуда ответ. Но вопрос приоткрыл ему само сознание – как сознание ему приоткрывает мир. Это он чувствует, «видит», «знает».
Восьмое. Не испорченный ни верой, ни убожеством мышления малыш предчувствует в вопросе либо подвох, либо, в самом деле, проблему. Ведь он же сам вводит предмет в свое сознание, место которого теперь потребовалось найти. Может быть, его надо искать там, где и находятся введенные в сознание вещи?
Девятое. Восстановить ход размышлений ребенка в двухмесячном временном диапазоне, если таковой допускается, можно только связывая начальную проблемность вопроса и конечный результат, ответ. Ведь не было диалога, не было совместных размышлений. Взрослые такие серьезные метафизические вещи с детьми вообще не обсуждают. Даже более простые «почему» ими уже мимо ушей пропускаются. А тут – в лучшем случае сказка или большой миф про Бога. Ребенка ведь можно удовлетворить чудом безумия!
А если бы состоялся диалог о местопребывании сознания, как бы он мог проходить? Конечно, по-разному. Взрослый куда знает, туда и ведет. А в этих вопросах, как понятно, он сам ничего не ведает. Даже будучи психологом.
Десятое. Так откуда же у малыша представление о сознании, которое у него, он не сомневается, есть, но которое столь неопределенное, что приходится ускользать от ответа!
Одиннадцатое. Мышление ребенка не настолько развито, чтобы поставить встречный вопрос и тем самым показать необоснованность постановки вопроса взрослым. Но и развито достаточно, чтобы не впадать в софистические пререкания. Он чувствует, что тут есть проблема. Ведь эта ситуация чем-то похожа на задачку определения места геометрической точки, с которой он тоже еще не сталкивался, да и неизвестно, столкнет ли его школа. Кто попробует указать место точки? Но во всех теоретических и практических ситуациях точку ставили туда, куда было надо или куда хотели. То есть произвольно определяли ее место, ибо своего места она ведь, как вещь непротяженная, точка иметь не может. Она, похоже, вездесуща и субъективно-произвольна. То есть принадлежит сознанию мыслящего человека, а в объективном пространстве ее вы не найдете. Может, и с сознанием вообще дело обстоит так же? Может и оно есть некая «непротяженная сущность», и себя с этим сознанием можно найти где угодно: в сказочных и потусторонних мирах, в «восьмых» измерениях, в любых фантазиях и даже в точке начала Вселенной. Но это уже не из «размышлений» ребенка, а нечто из возможных вопросов взрослых.
Двенадцатое. Но малыш будто бы понимает, что сознание не там, не в том пространстве, где он «видит» вещь. Он, конечно, знает, что сознание, о котором его спрашивают, – это его сознание. Если бы я спросил его, где находится мое сознание, он наверняка тоже не сказал бы, где оно локализовано, но что оно связано с моим бытием – это точно.
Тринадцатое. Аналогию сознания с точкой я провожу только по характеристике их пространственной неопределенности. Однако точка-то вполне определенно определена как не имеющая пространственных характеристик. Это, так сказать, по определению. А вот сознание… Мы немало определений сознания можем привести из науки, ну, скажем, что оно есть отражение бытия и потому оно есть не вещество, а функция, – но ведь оно где-то находится?
Мыслящие умы человечества, как известно, мучились этим вопросом и, видимо, сомневались в себе не меньше нашего малыша. Но в отличие от ребенка, который два месяца колебался от неуверенности, от ответов не уходили и выдавали такие варианты, в которых очень часто логики было не увидеть, но вера и заверения были. И сегодня умные мужи ищут местонахождение души. Ведь и наличие самой науки психологии свидетельствует о том, что эта сфера научной деятельности занимается именно тем, что ищет сознание, душу, психику, ищет и пытается выразить ее в ее сущности, т.е. в понятии. А пока не поймет – что спрашивать ее о том, где находится сознание?
Четырнадцатое. Хотя вопрос мой и был явно провокационный, и хотя на эту провокацию малыш не поддавался, он, этот вопрос, касался таких «вещей», приоткрыть которые хочет любое сознание. Знать, что такое вещь, хотя и не всегда легко, но знать, что такое знать, конечно же, посложнее. Да и понятно, ибо способность знать относится к любой вещи, она, в отличие от конечной вещи, универсальна и сама по себе кажется непреходящей и бесконечной. Надо полагать (как выявил впоследствии его ответ), что такое движение мысли в сознании малыша имело место. Иначе, кроме бреда, вряд ли что-либо он мог сказать.
Пятнадцатое. Поэтому он не указывал на голову, на глаза, туда, куда тянется «мысль мыслящих» людей.
Шестнадцатое. Ситуация показывала устойчивое сомнение малыша в банальных ответах – если они приходили ему в голову.
Семнадцатое. Обыденное сознание (а за ним и научное) легко допускает выражения типа только что высказанного: «мысли приходит в голову». Поэтому, казалось бы понятным, что придя в голову, мысль там и остается, там находится. Но ребенок, надо полагать, чувствует здесь метафоричность выражения и не ведется на него. Даже мои легкие провокации в этом отношении не смущают его: он все равно отказывается от ответа.
Восемнадцатое. Можете в этой ситуации представить экспериментирующего психолога? Или экзаменующего профессора? Работающего по «обезьяньим» методикам. Предлагающего ряд «мест» и выбор единственного. Свой обезьяний ум он трафаретом, конечно же, заложит в неуверенное сознание ребенка и выстроит там матрицу взаимосвязанных глупостей. Очень похожих на правду, потому что такими представлениями исполнены все слои исторического сознания. Я, кажется, выше заметил, что в глупостях малыш «не был замечен», и устойчивость свою, надо полагать, проявлял именно потому, что мало «крутился» вокруг и внутри околонаучной и полурелигиозной публики. Это тогда, когда как будто само собой появляется мотив всмотреться в мир и в свою душу в этом мире, сознание подростка начинает метаться по всем углам, стараясь упорядочить объективный бред, упорядочить, чтобы определиться самому с собой, со своими мыслями, смыслами, идеалами и поступками. Малышу интереснее другое, и побудительный мотив найти место сознания явно идет извне, от моего вопроса.
Девятнадцатое. Надо признать, что поисковый мотив ребенком был принят, и этот факт дает основание приоткрыть возможный состав проблемности догоняющего его вопроса.
А вот мир юношеской души явно имеет собственный мотив показать себя (а потому иногда и себя увидеть), я ставлю ту самую задачу, которую обозначил выше: надо мысленно исключить из своего субъективного содержания все то, что своим не является, чтобы достичь оснований Я – вместе со всеми его способностями, включая способность сознания. Задача оказывается слишком сложной, и я ее упрощаю: без всяких «раздеваний» сразу допустим наличие абсолютно свободной и всемогущей сущности. И попросим занять позицию этого – ну, конечно же! – бога.
Такая задача, однако, скоро натолкнулась на студенческий ум. Это было очень приятно, потому что пришлось согласиться с собственным недомыслием и изменить задачку: ибо умный ничего не делал, ссылаясь на свободу своей всемогущей сущности. Пришлось немножко свободы отнять и ввести условие: абсолютная сущность не может не действовать, действие ее должно выражаться в творении мира, выраженном в языковой форме, в текстовом изложении.
Это – в учебных условиях. Но и для религиозного сознания это проблема (и такой комментарий по ходу постановки эксперимента приходится делать). Ибо с чего это Бог захотел нечто творить? Совершенно не ясно: если он не может не творить, то он несвободен, а если свободен, то как он возжелал свое творение. Если даже вопрос поставить в форме сегодняшних распространенных суждений о свободе как о выборе, то сам-то этот выбор – творить или не творить – чем положен? Гамлетовское «быть или не быть» для своего разрешение имеет вполне определенное содержательное поле действительности, смысловых и жизненный проблем, воспроизведенных Шекспиром.
У Бога же никаких смыслов нет, у него нет материала, необходимого для разрешения чисто логической проблемы, – если, разумеется, таковая в составе абсолютной сущности возникает. Бог сразу поставлен в условия необходимости творения, если он наталкивается на противоречие в себе. Вот потому те ребята, которые погрузились в анализ абсолютно-чистой способности творения, оказались на правильном пути – даже если они этот путь до конца и не определили. И, надо признать, там, где такая определенность появлялась, она далеко не всегда соответствовала историческому масштабу. Разумеется, этого никто и не требовал, но уловить студенческую поспешность решить проблему подвернувшимися средствами экспериментатору совсем не сложно. В богословских попытках различных определений Бога, Бог, конечно, не сводится только к абсолютной свободно творящей сущности: ему приписываются такие атрибуты, из которых как будто совсем не сложно объяснить мотив творения. Однако для целей эксперимента я даю краткое и четкое определение, исходно-основополагающее, вполне достаточное для того, чтобы из него вывести все остальные. Нынешняя космология, мыслящая в физических категориях, за которыми лежат всеобщие схемы (категории) ума, далека от обсуждения собственно логической проблематики, здесь возникающей, эта космология не находит логического начала большого взрыва, она просто говорит: спонтанно.
Этим словечком будто бы что-то объясняя. На самом же деле тут объяснения никакого нет. Просто исчезла причинность. И все процессы получают необъяснимый характер. Исчезло то, на что наука всегда опиралась. И кивком на спонтанность совместилась с религией, которая некоторые вопросы просто запрещает – как лишенные смысла. Но умный детский ум тут же ставит вопрос: почему лишенные смысла? Кто, где этот субъект, который лишает ум ставить вопросы.
Говорят, что детские вопросы наивны. Да, наивны, но только в том, что свободны от тех пределов, которые историческое мышление обнаружило в себе и которые преступает только вместе с изменением своей формы. Осваивая язык, дети не делают исключений из правил, пока эти ограничения на их языковое развитие не наложит практика и школьная грамматика языка. Так и в мышлении. Пределов вопрошания детский ум не имеет, и детские «почему» останавливаются не умом взрослого, который должен был бы их, эти детские вопросы, умно детям разрешить, а привычными формами отсутствия способности размышлять над банальными, но фундаментальными проблемами бытия, столь актуально в своих вопрошаниях чувствуемые ребенком.
И границей ума ребенка становится безумие взрослого. Которое призывает на помощь в деле воспитания детей столь же безумные формы насилия. Типа сизифова труда зубрежки. Детская гениальность (одаренность) обнаруживается тогда, когда ребенок по счастливой случайности избегает безумия взрослого мира и по той же самой случайности попадает в смысловое поле глубокого мышления, развитого культурой.
Ребенок ищет последних оснований своего бытия и действия. И удовлетворяется теми пределами, на которые наталкивается его еще неразвитый ум. Задача взрослого, казалось бы, должна заключаться в помощи преодолеть эти пределы. Но вместо этой помощи взрослый своей волей и насилием устанавливает ему эти пределы, вводя его в дисциплину поведения. Но дисциплина ума не конституируется ограничением его движения, она устанавливается условиями всеобщности и необходимости, которые сами, в свою очередь, должны быть обоснованы. И обоснованы через отношение со своей противоположностью. Всеобщность с особенностью, необходимость – со свободой. Наука потому и не выглядит абсолютной формой, что не обосновывает свои собственные предпосылки: она вводит аксиомы и принимает их без всякого доказательства. Тем самым накладывает вето на самые фундаментальные вопросы. Религиозная вера обосновывает себя умом – но только до того момента, который этим умом она обосновать уже не может. Тем самым как бы указывая на абсолютность того содержания, в которое приходится верить. И одновременно на границу ума, который обнажает свой предел в постижении этого содержания.
Один из крупнейших психологов современности Ж. Пиаже утверждает, что развитие мышления в школе завершается к 12-14 годам. Это что – дальше расти некуда? Или школа неспособна больше чтолибо дать своему ученику? Не на этой ли теоретической почве прорастает мистическое отношение к человеческой субъективности вообще, к талантливо развитой в особенности? Не здесь ли лежит и сама «проблема одаренности» как вопрос ума, ощущающего свою «бездарность»?
Насколько школа не учит мышлению, хочу показать одним примером.
В своей педагогической практике я много раз в различных аудиториях формулировал два последовательных вопроса. Ответы аудитории всегда приводили меня к удивительно неутешительным выводам.
Тому самому ребенку, рассказываю я, когда ему было четыре с половиной года, чтобы его чем-то занять, я даю первую попавшуюся под руку книгу, басни И. Крылова, и открываю наугад. Через некоторое время подхожу и спрашиваю, все ли он понял, что прочитал. А это была басня «Ворона и лисица». «Все, – отвечает малыш, только вот не понял, что такое Бог».
В этом моменте я обращаюсь к публике с вопросом, как бы кто поступил в этой ситуации, ситуации сугубо педагогической, от которой уйти значит потерять уникальную возможность введения такого универсального понятия, с которым связаны фундаментальные мировоззренческие позиции. Из слов ребенка ясно, что он не имеет ни малейшего представления о боге. Именно этим обстоятельством и подчеркивается уникальность ситуации: здесь нельзя опереться на старые представления, поэтому нельзя просто пояснить или прояснить некоторое уже имеющееся в сознании ребенка содержание, а надо ввести совершенно новое, причем предельно общее понятие.
Определение общих понятий проблема сугубо логическая. А ребенок, не усвоивший общего понятия, лишен возможности и способности адекватно логически работать в соответствующей сфере. Потом мы скажем, что у него этой способности и не было, тогда как на самом деле мы ее не дали ему, не «одарили» его, поэтому он и оказался неодаренным, бездарным.
А проблема общих понятий (читай: проблема обобщения) является одной из ключевых в мыслительной деятельности. И то, как она обычно представлена в учебнопедагогическом процессе, свидетельствует о том, что ум и по сей день остается чем-то таинственным, лежащим по ту сторону наших педагогических возможностей и наших собственных способностей. Не случайно формирование таланта никогда не было задачей школы.
После такого введения вообще-то можно ожидать от аудитории определения однозначного пути в решении проблемы. Однако, нет. Мысль что взрослых педагогов, что студентов, вчерашних школьников, одинаково плутает в безбрежном море бессильных попыток. Тогда я ту же самую проблему фиксирую через другую сферу, где отсутствует отягощение представлениями, где от мысли требуется предельная чистота и определенность, через математику: что такое число и как оно вводится в сознание ребенка. С математикой, в отличие от религии, с которой не каждый сталкивается, все имели дело минимум десять лет и, следовательно, понятие числа должны иметь. Увы! Картина не лучше. Даже хуже, ибо отчетливее видна несуразица, которая, тем не менее, самими ее, этой несуразицы, авторами не замечается. Например, число – это цифра. И без тени смущения!
«Бог есть существо, создавшее все, общность, была задана моим определением, но не развернута в своей полноте. И что есть», объяснил я ребенку.
В краткой дефиниции должна быть отражена суть понятия, и выражена она, эта суть, должна быть через понятия, имеющиеся в составе представлений ребенка. Определение, которое я дал малышу, предельно прозрачно, все термины, входящие в него ребенку ясны, и, кажется, не нарушено ни одно правило логического определения.
Но мой ответ мгновенно вызвал у ребенка вопрос, в котором я увидел глубочайшее логическое чутье малыша. Диалектическая определенность его мысли была настолько отчетлива и очевидна для него самого, что не позволила примешаться ни одному случайному представлению или интересу, кои так легко тащит за собой даже ученая публика.
Второй мой вопрос к аудитории это отчетливо и обнаруживает. Я спрашиваю, какой вопрос мне мог задать ребенок, услышав объяснение, что бог есть существо, создавшее все, что есть. И еще раз фиксирую внимание аудитории на том, что вопрос этот сугубо логический, вытекает из сути мною определенного понятия, что ребенок тут руководствуется не внешним субъективным интересом, а именно внутренней диалектикой мысли.
Аудитория начинает высказывать такие предположения, которые не столько приближают к искомому, сколько обнажают логическую несостоятельность самого поиска. Диапазон этих предположений от
«А почему он мне не принесет кусочек сыра?», якобы фиксирующего естественную позицию малыша, до «А кто создал бога?», выше чего практически никто и никогда ни в какой аудитории не поднимался. И вот мысль пошла искать причину бога…
Почему ребенок удивился моему определению Бога? Удивился он заключенному там противоречию. Которое, как я только что рассказал, не видит и не чувствует практически ни одно взрослое сознание. Мое определение Бога опиралось на понятную ребенку способность созидания, творения, которая, может быть, впервые здесь получила для сознания ребенка характеристику всеобщности. Она, эта все-
ребенок неполноту (противоречие) моей мысли в определении бога довел до конца. Всеобщность получила полное завершение. И по необходимости мысль поставила вопрос о разрешении этого противоречия. И это решение ребенок отчетливо дает своим риторическим вопросом. Аудитория надолго замолкает от ясности ответа малыша и удивления собственной «бездарностью».
Тут, конечно, возникает вопрос, почему же взрослый народ умом не видит того, что случается увидеть и ребенку?
«Наблюдая за решением «задач на соображение», пишет П.Я. Гальперин, мы были удивлены крайней беспорядочностью и непродуктивностью мыслительной деятельности – и не только у школьников или студентов, но даже у выдающихся представителей науки, когда они решали задачи не из своей области, но не требующих специальных знаний. По меткому выражению одной из сотрудниц, обычная картина решения таких задач носит характер «броуновского движения мысли» случайных толчков в разных направлениях, с многочисленными возвращениями к тому же действию, без выхода за границы узенького «пятачка». А между тем систематическое применение элементарного анализа буквально в несколько шагов приводит к ясному и однозначному решению. Выходит так, что и задача представлялась «задачей на соображение» только потому, что мышление было недисциплинированным, «малограмотным».
Очевидно, всякая задача, продолжает автор, а тем более задача «творческая», должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и несообразно природе вещей называть мышление творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудность там, где ее по сути нет. О творческих задачах и их творческом решении имеет смысл говорить лишь после того, как мышление будет вооружено необходимыми приемами анализа, в результате которого будет устанавливаться подлинная объективная трудность этой задачи, конечно, относительная определенному уровню знаний и умений» (П.Я.
Гальперин. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1998. С. 315-316). Принципиально кажется понятным, что, чтобы сформировать ум ребенка, умный взрослый должен воссоздать все условия, внутри которых ум с необходимостью возникает. А не оставаться в ситуации «броуновского движения».
Предмет разворачивается умом в бесконечную цепочку причин и в столь же бесконечную цепь следствий. Но причины и следствия разворачиваются в такую бесконечность только потому, что содержат в себе вопросы, т.е. неразрешенные противоречия – и их-то мыслящий ум и должен увидеть. Способность (опыт) ума отрабатывается здесь – в умении обнаруживать в тождестве противоречия. И в умении максимально заострять их – чтобы отчетливее увидеть способ их разрешения. То есть способ синтеза противоположных моментов противоречия. Как в решении математического уравнения, где должны быть выяснены условия равенства неравных величин.
Всякий вопрос включает в себя некоторое знание и, во-вторых, указание на недостаточность этого знания и необходимость его уточнения, дополнения или углубления.
Но есть вопросы, на которые истинные ответы получить принципиально нельзя. Это случается тогда, когда предпосылки вопроса сами не являются истинными. Здесь до разума далеко, и обсуждение любого предмета, если нет интенции выйти на его собственную основу, обессмысливает само обсуждение.
«Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума или проницательности. Если вопрос сам по себе бессмысленен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для вопрошающего он имеет иногда еще тот недостаток, что побуждает неосмотрительного слушателя к нелепым ответам и создает смешное зрелище: один (по выражению древних) доит козла, а другой держит под ним решето» (Кант. Критика чистого разума. М., 1994. С. 74). Одаренность талантом имеет место там, где сознание не зашорено умствованием в подобной смешной ситуации, а умеет разрешать антиномии бытия потенциями самого этого бытия.
А что же делают студенты, получив новое, откорректированное мною задание? Они поставлены в условия необходимости, без всякого предварительного и последовательного «раздевания» себя, сразу и категорически отбросить все, остаться в позиции абсолютного ничто. И с этого ничто начинать творить мир. Кому как «бог на душу положит».
Но бог тут – это сам студент. И ему надо понять себя как бога. Впасть в позицию «абсолютного ничто» ему, конечно, помогают расхожие представления о пустом пространстве, религиозные мифы и прочее подобное. Но умные среди них, не допускающие неопределенных мышлением представлений, чувствуют, что эту позицию требуется логически обосновать. Создавая абсолютную абстракцию ничто, требуется сохранить абсолютную свободную творческую сущность (способность). Как это совместить?
Доказательства бытия бога исходят из различных обстоятельств, найденных в этом мире. Фома Аквинский тут может студенту многое подсказать. Умного это удовлетворить не может, и он пойдет к Канту, от Канта – к Гегелю. Ясно, что педагогический эксперимент явно выходит за рамки традиционного контрольного задания или временных рамок урока.
Задачка может оказаться на всю жизнь. И уж совсем не важно, где она возникла – на занятиях ли по философии, по психологии ли, по педагогике, по физике, по любой мировоззренческой проблеме, ясно, что она не решается в школьных методических стандартах за два часа. Школа потому ничему и не учит. А то, чему учит, просто головной хлам, куда «заселяются тараканы».
Я отправляю студентов в «свободное плавание» и по электронной почте жду их сочинений. Восемь из тридцати четырех представленных сочинений (две группы магистрантов) были опубликованы в межвузовском сборнике (см. Философия, наука, образование. Материалы межвузовского научно-теоретического семинара, посвященного 75-летию профессора Ю.Л. Егорова (Зеленоград, 10 января 2012 г.). М., 2012).
Теперь всмотримся в основные логические условия поставленной задачи.
Первое. Сколь бы человек ни совмещал себя с всемогущей сущностью, он это совмещение будет осуществлять своими силами, теми способностями, которыми обладает.
Второе. Это существенно, ибо дает возможность увидеть абстрагирующую силу этих индивидуальных способностей. Способность абстракции (абстрагирования) и способность удержания ее в своей собственной определенности (математика – тут пример) есть явные признаки теоретического ума. Именно поэтому некоторые студенты никак не выходили за рамки этой абстрактно-теоретической проработки проблемы. Лобачевскому потребовалось более десятка лет для обоснования аксиомы о пересечении параллельных прямых.
Третье. Сотворить бытие вселенной студент может, только проявляя себя. Других способностей у него нет. Это только те, которые никак не выходили за рамки логической проработки проблемы в поисках определений исходных абстракций, атрибутивно присущих абсолютной сущности, никак не могли начать (выйти за рамки своих кругов взаимоопределений, тавтологий), потому и не могли найти ту самую творящую силу и мотивы этого творения.
Четвертое. Чем ниже уровень теоретической рефлексии поставленной задачи, тем быстрее выстраивался мир, отчетливо проявляющий мир своего творца. Божественным мотивам творения быстро и непосредственно были приписаны свои. «По делам их судите их». Здесь же спокойно можно судить и по словам, поскольку словесно-текстовое выражение процесса творения мира и было их делом.
Пятое. Это обстоятельство позже и выступит для каждого его собственным зеркалом. И укажет меру своих индивидуальных способностей, которым даже Бог помочь не смог. Поэтому сколь неумно призывать Бога на помощь, когда сам, отождествившись с Богом, дело сделать не можешь. «На Бога надейся, а сам не плошай».
Шестое. Здесь обнаруживаются и особые интересы индивида – через то, что он строит.
Седьмое. Самое банальное и понятное: здесь выражается наличное мировоззрение и создается картина мира.
Восьмое. При анализе работ понятие Бога (если это не сделано до) разворачивается как всеобще-человеческая мера человека, в котором, в понятии Бога, обособляется свободно-творческая суть человеческого бытия. И каждый поэтому без всякой моей педагогической оценки оценивает себя сам. Что, кстати, в жизни всегда и происходит. Ибо и жизнь свою мы строим по той логике, которую содержим в себе.
Девятое. Возможность сотворить иной мир, в иной логике, в практике эксперимента не осуществилась. Хотя возможность такая предварительно раскрывалась. К логике вообще внимательны были только те, кто застрял в анализе этой логики и никакого мира не построил. Не построил не по внешним обстоятельствам, не потому, что не хватило времени и т.д., а потому, как я уже упоминал, что не могли обнаружить логическое начало активности абсолютной сущности. Это печально, хотя их логический интерес заслуживает всяческих похвал. Это глубоко и по-человечески мотивированные люди. А печально потому, что логическое начало активности ни школа, ни вуз человеку не обнаружили. И не обнаружили не потому, что такой цели обнаружения не ставили, а потому что сами никогда такой задачки не решали. Хотя, казалось бы, курсом философии подобного рода проблемы должны бы были быть поставлены. Но ведь штатные профессора философии не мудрее заслуженных школьных учителей, те и другие освоили накатанные штампы образовательных методик, а способности определить их истинность и апробировать их на предмет наличия вредоносных «вирусов» как не бывало, так и нет.
Десятое. Допустить, что абсолютная творческая способность ничто не содержит в себе, значит, допустить и отсутствие сознания, ибо этой абсолютной сущности еще сознавать нечего, пока ничего не создано. Но если она нечто создает, то чем определяется творение именно этого. Потенция этой технологии в ней уже содержится? Скорее надо допустить способность творить вещь и вместе с ней логику этой вещи.И ее условия бытия. Теория большого взрыва как будто предусматривает это.
Одиннадцатое. Божественная позиция поэтому не есть позиция духа и тем более сознания. Это не есть чистое сознание. Вообще не есть сознание. Есть ничто. Логический стриптиз как будто предполагал такой результат. Только как ничто субъективности, а не ничто бытия.
Двенадцатое. В обоих случаях, однако, для ума открывается свобода от всего, что содержится в его субъективности, здесь не обязательно знать, что дважды два четыре и т.д. Поэтому ссылки на отсутствие знания (информации) отпадают.
Тринадцатое. Здесь сила Я каждого выступает для себя в предельной чистоте и возможности. И обнажается проблема ума, его мера и его масштаб. То, что кажется изначально присущим каждому без всякого обучения и воспитания. Это тест, проверяющий способность как таковую, мышление.
Четырнадцатое. И, добавлю, способность творения, а потому и поиска материала творчества, и идеи создания. И будет смешно, если студент не выйдет на четыре начала Аристотеля. А умный выйдет и без того, чтобы Аристотеля знать. Кто, что, из чего и как.
Читатель, конечно, заметил, что я все вопросы оставил без ответов. Однако через комментарии я их достаточно прояснил. Они банально-умны, и если их сразу выдать, отпадет мотив в них вдумываться. А мне как раз наоборот, хотелось мотивировать. Поэтому в завершение еще один вопрос для вас, но поставленный тому же пятилетнему ребенку: «Где ты был, когда тебя совсем не было». Его я оставляю без комментариев.