Роль педагога состоит в том, чтобы открывать двери, а не в том, чтобы проталкивать в них учеников.
Артур Шнабель, австрийский пианист и педагог
Характерной тенденцией нашего времени является включение детей с ограниченными возможностями в общий образовательный процесс. Не обошла она и музыкальное воспитание учащихся вспомогательных школ.
Последние годы содержание музыкального образования в странах Ближнего Зарубежья и в Республике Казахстан «обновлялось» в очень широком плане: этот процесс понимался как введение в уроки музыки новых пластов музыкальной культуры – фольклора, духовной (церковной музыки), новых произведений современной музыки различных форм и жанров. Это нормально, поскольку приводит к гармонии содержания образования, способствует созданию у детей представления о многогранности музыкального искусства. Привлечение других видов искусства также способствует представлению детей о музыке. Однако это «обновленное» содержание остается отчужденным от ребенка, поскольку по-прежнему господствуют информативные методы обучения: все продолжает держаться на учителе, который подчас неинтересен детям, неинтересен самому себе, а ребенок не проживает полученное знание и, значит, не понимает смысла своей деятельности. Следовательно, без изменения педагогической технологии, без переориентации ее на развитие ребенка, а особенно умственно отсталого ребенка, наши усилия могут остаться бесплодными. Музыка должна осваиваться на принципах и методах, адекватных природе искусства, кардинально должен быть изменен характер деятельности, как самого педагога, так и детей.
Один из острых и трудных вопросов теории и практики музыкального обучения школьников c умственной отсталостью вопрос о музыкальных способностях. Музыкальные способности детей с отклонениями интеллектуального развития отличаются определенной спецификой.
Но значит ли это, что этим детям занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же ответим: нет. Согласно исследованиям, все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.
Актуальность темы обусловлена тем, что в качестве основных недостатков, характеризующих низкий уровень музыкального развития большинства учащихся вспомогательной школы, можно назвать отсутствие правильного голосоведения мелодии, интонирования, что является показателем нарушений слухового восприятия, слухоречевой координации, двигательных нарушений, дефекта голоса и речи.
Современный подход к обновлению музыкального образования, связанного с развитием слухового восприятия музыки умственно отсталыми детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе умственно отсталого ребенка.
Цель исследования – разработка методических приемов формирования интонационного слуха умственно отсталых школьников на уроках музыки во вспомогательной школе.
Объект исследования – процесс формирования интонационного слуха умственно отсталых школьников на уроках музыки во вспомогательной школе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования интонационного слуха на уроках музыки во вспомогательной школе.
В связи с поставленной целью основными задачами нашего исследования явились:
- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования интонационного слуха;
- апробирование существующих методов формирования интонационного слуха опытно-экспериментальным путём;
- проверка эффективности данных методик в процессе экспериментального исследования.
Гипотеза – формирование интонационного слуха будет проходить более эффективно, если использовать интонационный подход к восприятию музыки, приемы и методы, разработанные на основе интонационной теории Б.В. Асафьева.
Методологической основой нашего исследования явились следующие труды: интонационная теория Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, теория музыкальности Б.М. Теплова, специальные исследования в области коррекционной педагогики C.М. Миловской, И.В. Евтушенко, современные музыкальные технологии, разработанные Л.В. Школяр, методики интонационного подхода, разработанные М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской, В.О. Усачевой, методологические работы Э.Б. Абдуллина и др.
Методы исследования:
- анализ музыковедческой литературы;
- обобщение и систематизация методического опыта выдающихся педагоговмузыкантов современности;
- наблюдение за учащимися и обобщение результатов;
- опытно-экспериментальная работа.
Эксперимент проводился в течение пяти лет (1-5 класс) на уроках музыки во вспомогательной школе № 21 города УстьКаменогорска. За основу эксперимента были взяты методики диагностирования интонационного слуха.
Проанализировав методическую литературу, мы пришли к выводу, что, формируя интонационный слух, обязательно выполнять следующие педагогические условия, и, прежде всего, необходимо:
- осознание самим учителем необходимости интонационного подхода на уроках музыки при восприятии музыки детьми;
- владение учителем музыки методикой формирования интонационного слуха;
- возможность предоставить детям как можно больше общаться с музыкой на уроках (не подменяя непосредственного общения с ней учащихся многословными рассказами);
- всемерно стимулировать развитие эмоциональной отзывчивости учащихся на музыку;
- последовательно и целенаправленно расширять музыкально-слуховой фонд знакомой учащимся народной и классической музыки, включая в него музыку различных творческих направлений, стилей, школ;
- накапливать художественно творческий опыт общения учащихся с музыкой в различных видах музыкальной деятельности, не ограничиваясь каким-либо одним из них;
- построить музыкальную работу таким образом, чтобы помочь детям включить музыку в свою повседневную жизнь, сделать общение с ней личностно значимым для них;
- проводить регулярный мониторинг сформированности интонационного слуха школьников.
Взяв за основу интонационный подход в постижении музыки, направленный на раскрытие творческих способностей, мы стремились не вербальным путем, а через пластическое и вокальное интонирование нацелить каждого ребенка на выражение своих интонационно-эмоциональных переживаний. Этот метод предполагает субъективный характер чувства, обусловленный интонационным опытом ребенка.
В первые же минуты эксперимента мы столкнулись с проблемой непонимания детьми того, что от них требуется. В силу своего диагноза и недостаточного музыкального опыта, дети неадекватно реагировали на «живую» музыку, у многих детей наблюдались дефекты голоса, нарушения речи, скудность словарного запаса. Поэтому диагностику пришлось отложить на конец 2 четверти, чтобы дети, наконец, начали понимать происходящее на уроке.
В конце 2-ой четверти была проведена повторная диагностика.
Оценка задания выполнялась по следующим критериям:
- адекватность музыкальных представлений 5 баллов;
- высказывание о характере музыки (адекватность) – 5 баллов;
- передача образа в движении (адекватность и эмоциональность) 5 баллов.
Уровень сформированности интонационного слуха определялся следующим образом:
- низкий, потенциальный уровень – вариативность: 0-5 баллов (если ребенок вообще не смог выполнить задание, если смог, но не был адекватен, эмоционален),
- средний, реальный уровень – вариативность 5-10 баллов (если ребенок был адекватен в выполнении задания, но не достаточно артистичен, или наоборот),
- высокий, актуальный уровень – вариативность 10-15 баллов (если эмоциональный отклик был адекватным и выражался ребенком очень ярко и артистично).
Используя эту диагностическую методику, мы смогли убедиться в низком уровне сформированности интонационного слуха у учащихся, пришедших в первый класс.
Также для изучения сформированности интонационного слуха школьников на начальном этапе мы использовали методику «разучивания вокального произведения» (с точки зрения интонационного подхода).
При использовании этой методики также возникли проблемы непонимания детьми сути данного задания. Кто-то механически повторял за учителем слова, кто-то просто сидел молча. Поэтому диагностику также пришлось перенести на конец 2 четверти (из-за сложности задания). После неоднократных объяснений дети поняли, что от них требуется.
Результаты работы оценивались по следующим параметрам:
- адекватность. (5 баллов);
- приближенность к речевой мелодии (5 баллов);
- характер исполнения (5 баллов). Уровень сформированности интонационного слуха определялся следующим образом:
- низкий уровень – 0-5 баллов;
- средний уровень – 5-10 баллов;
- высокий уровень – 10-15 баллов.
Таким образом, мы использовали для изучения сформированности музыкального слуха школьников две вышеизложенные методики. По результатам этих двух заданий были подведены итоги.
Уровень сформированности интонационного слуха. 1 класс
Все учащиеся имеют низкий уровень интонационного слуха, неохотно отзываются на звучащую музыку. Они не эмоциональны в проявлении своих чувств. Учащиеся вообще не смогли справиться с заданиями. Всё это говорит о том, что интонационный слух не возникает сам по себе, ниоткуда, его нужно формировать и развивать, нужно учить детей слушать себя и музыку, выражать свои чувства, накапливать интонационный багаж. Без всего этого невозможно знакомство с музыкой, невозможно вхождение в мир искусства и понимание этого мира.
В течение пяти лет длился эксперимент, в процессе которого мы развивали интонационный слух учащихся, используя выбранные нами методики «активного действия», «разучивания вокального произведения». В 5 классе (3 четверть) мы провели очередную диагностику. На этом этапе мы использовали те же методики (более сложные задания), которые помогли нам наиболее полно изучить состояние сформированности интонационного слуха.
Результаты задания оценивались по тем же параметрам начальной диагностики.
Результаты диагностики на конечном этапе нашего эксперимента приводятся в нижеследующей диаграмме.
Уровень сформированности интонационного слуха. 5 класс
Сравнивая исходный и конечный результаты, полученные в процессе опытноэкспериментальной работы, можно вы-
явить динамику роста сформированности интонационного слуха умственно отсталых школьников.
Сравнительная диагностика сформированности интонационного слуха. 1 класс – 5 класс
Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующие выводы:
- Разработав диагностические методики и проверив состояние сформированности интонационного слуха у младших школьников, мы видим, что практически все учащихся, пришедших в школу в 1 класс, имеют низкий уровень интонационного слуха;
- Отобрав способы, задания и методы интонационного постижения музыки и используя данный подход на уроках музыки во вспомогательной школе, мы имеем возможность формировать интонационное восприятие и интонационный слух школьников, развивать эмпатийность детей (сочувствие, сопереживание, соучастие, сотворчество, сотрудничество);
- Анализируя результаты по формированию интонационного слуха учащихся, полученные в ходе эксперимента, мы видим, что работа подтвердила правомерность избранного нами интонационного подхода в построении уроков музыки, а также подтвердила эффективность разработанных нами методик, направленных на формирование интонационного слуха умственно отсталых школьников.
Таким образом, сопоставляя данные, полученные в ходе эксперимента на начальном и конечном этапах, мы видим, что при использовании интонационного подхода в восприятии музыки и активизирующих интонационный слух методов, нами были достигнуты позитивные результаты в формировании интонационного слуха учащихся, а также апробирована новая музыкальная технология, основанная на интонационном постижении музыки.
Выдвинутая в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение.
Кроме положительных достижений в использовании нового интонационного подхода по развитию интонационного слуха, имеется проблема, связанная с неоднородностью состава класса (типологические группы). Если учащиеся 1, 2 и 3 типологических групп в состоянии воспринимать и выполнять различные виды музыкальной деятельности, то учащиеся 4 типологической группы, в силу диагноза и других нарушений (ОНР, слуховое, зрительное, двигательные, эмоциональные) как бы «выпадают» из некоторых этапов урока, несмотря на все усилия учителя вовлечь их в музыкальную деятельность. В итоге, положительных сдвигов в динамике развития интонационного слуха у таких детей практически не наблюдается, но наблюдается положительная динамика в коррекции эмоционально-поведенческой сферы (отзывчивость на музыку).
ЛИТЕРАТУРА
- Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования./ Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева.М., 2004. – 336 с.
- Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта/ Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.
- Алиев Ю. Б. Настольная книга школьная учителя-музыканта. – М., 2002.
- Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе./ Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. // Теория музыкального образования. – М., 2004. – С.
196 – 207.
- Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей. // Избранные статьи о музыкальном просвещении образования.
– М., 1965. – 278 с.
- Асафьев Б. В. Интонация. /Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников. // Методологическая культура педагогамузыканта. М.: Издательский центр
«Академия», 2002. – С. 94 98.
- Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. / Программнометодические материалы. Музыка. Начальная школа. – М., 2001. – С. 20 – 30
- Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: исследование. М, 1993. – 317 с.
- Теплов Б.М. Основные музыкальные способности. / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников. // Методологическая культура педагога-музыканта. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 194 199.
- Школяр Л. В. Теория и методика музыкального образования детей: Учебное пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.О. Усачева, В.В. Медушевский, В.А. Школяр. М., 1999.
– 336 с.
- Школяр Л. В. Музыкальное образование – культуросообразное и развивающее. // Искусство в школе. М., 2004. -
№ 2. – С. 3 – 10.