На современном этапе развития казахстанской системы образования, наряду с задачами собственно обучения и развития познавательных способностей детей школьного возраста, ставится задача их социализации и индивидуализации. Применительно к образовательной среде, это предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку его социальную адаптацию в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.
Поэтому мотивация к освоению этих видов деятельности и проживание успеха или неуспеха в ходе их освоения выступают не только в качестве важнейших условий социализации, но и в качестве показателя индивидуализации детей в тех или иных образовательных условиях (среде).
Социальная сторона человеческих способностей состоит в том, что их актуализация зависит не только от активности самого человека, но и от встречной активности его окружения. Поэтому каждый человек вынужден прилагать усилия, чтобы найти условия и формы становления самодеятельности как деятельности социально и профессионально значимой, и в первую очередь, максимально благоприятную для этого среду. Говоря о «социальной ситуации развития», Л.С. Выготский подчеркивал, что среда представляет собой условие осуществления деятельности человека и источник развития личности.
В последнее время образование направляется на пути инклюзива всех детей, обеспечивая полноценное развитие детей не только как субъектов обучения, но и как субъектов общения, а также субъектов личностного развития.
В системе школьного обучения особое место занимают дети, обучающиеся на дому. Специфика их образования предполагает, помимо особых условий обучения, частичную или полную изолированность от группы сверстников, отсутствие соревновательного момента в изучении предметов, что сказывается на мотивации к обучению и мотивации достижения в целом.
Актуальность данной темы позволила провести исследование с целью определить специфику мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями.
В работе мы выдвинули предположение, что мотивация достижения детейнадомников с ограниченными возможностями обладает специфическими особенностями:
- детям-надомникам с ограниченными возможностями свойственен низкий уровень мотивации достижения;
- детям-надомникам с ограниченными возможностями свойственен высокий уровень мотивации обучения;
- мотивация достижения детейнадомников с ограниченными возможностями взаимосвязана с мотивацией обучения.
Для проверки гипотезы были использованы методики исследования:
- экспертная оценка (родителей и педагогов, обучающих детей);
- решетка мотивации достижения Х.Н. Шмальта;
- методика диагностики мотивации учения и достижения (модификация А.Д. Андреева);
- модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым;
- методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой).
Исследование проводилось в мартеапреле 2014 года на базе КГУ «Верхубинская средняя школа» и КГУ «Курчумская средняя школа №4 им. Островского».
В исследовании приняли участие дети с ограниченными возможностями, обучающиеся в рамках надомного обучения, всего 10 детей.
Мотивация имеет две стороны мотивацию отношения, которая фиксируется в системе ценностей, и мотивацию достижения.
Мотивация достижения (понятие, введенное Д. МакКлелландом) это переживание стремления достичь успеха (или по возможности сохранить достигнутое) и избегнуть неуспеха в каком-либо виде деятельности; она направлена на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности. Это означает, что мотивация достижения может быть реализована в самых разнообразных видах деятельности: учебной, трудовой, досуговой и др. [1].
Учитывая, что школьная образовательная среда ориентирована, главным образом, на достижение образовательных стандартов, она создает преимущественно условия на овладение учебной деятельностью и, соответственно, ориентирована, в основном, на формирование мотивации к учению. Образовательная среда учреждения дополнительного образования изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения детей в разнообразные виды деятельности, необходимые для социализации в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, а также возрастными особенностями.
Однако конкретных экспериментальных исследований, посвященных изучению мотивации детей в условиях надомного обучения, в том числе мотивации достижения, практически нет. Также нет исследований, посвященных проблеме мотивации достижения детей с ОВ.
Теоретически мотивация достижения присутствует во всех видах деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче. С другой стороны, психологиэкспериментаторы, разрабатывавшие «тесты достижений», полагались на мотивацию достижения в гораздо большей степени, чем на любой другой вид мотивации в процессе эксперимента. Вместе с тем, стимулируя мотивацию достижения, просто давая соответствующую инструкцию, не учитывали возрастные и индивидуальные различия в мотивации достижения, хотя очевидно, что эти различия должны существовать [2].
Основные характеристики мотивации достижения представлены схематично на рис. 1.
В структуре мотивации достижения Дж. Аткинсон (1953) выделил две мотивационные тенденции на уровне личностных диспозиций:
- стремление к успеху;
- и избегание неудачи [3].
У каждого человека имеет место определенное соотношение этих тенденций. Установлено, что может преобладать стремление к успеху, и тогда человек мотивирован в большей степени задачами средней трудности (50% вероятность успеха и 50% вероятность неудачи, оцениваемые субъективно).
В случае преобладания «избегания неудачи» более значимые показатели мотивации относятся к субъективно очень трудным или, напротив, очень легким задачам.
Рис. 1. Основные составляющие мотивации достижения
К настоящему времени в структуре мотивации достижения выделяют три мотивационные тенденции:
- стремление к успеху или надежда на успех (НУ);
- боязнь неудачи (БН1);
- боязнь социальных последствий неудачи (БН2) [4].
Мотивация достижения связана с такой психологической категорией, как уровень притязаний.
Уровень притязаний личности – стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным [5, с. 227]. В основе уровня притязаний личности лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью.
Уровень притязаний личности может быть частным – он относится к достижению в отдельных областях деятельности (например, в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.).
Уровень притязаний характеризует:
- уровень трудности, достижение коего является общей целью серии будущих действий цель идеальную;
- выбор субъектом цели очередного действия, формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий уровень притязаний в данный момент;
- желаемый уровень самооценки личности уровень Я [6].
Это образование, тесно связанное с самооценкой личности, формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности.
Для того, чтобы определить, почему мотивация достижения детей-надомников имеет свою специфику, необходимо проанализировать психолого-педагогические особенности надомного обучения как альтернативной формы обучения.
Среди альтернативных форм получения среднего образования особняком стоит надомное обучение. Право на надомное обучение имеют только дети с нервнопсихическими или соматическими заболеваниями, не позволяющими им посещать общеобразовательные учреждения, в том числе дети-инвалиды. Для оформления надомного обучения необходимо оформить медицинскую справку с заключением комиссии из трех врачей и написать заявление на имя директора школы.
Надомное обучение, или обучение на дому – это форма образования, которую ребенок получает в домашних условиях, а сам процесс обучения осуществляется по индивидуальному учебному плану. Рекомендуется детям, которые по медицинским показаниям не могут обучаться непосредственно в образовательном учреждении. Задачей индивидуального обучения на дому является освоение учащимися образовательных программ в рамках государственного образовательного стандарта. Нормативная база индивидуального обучения на дому определяет общие положения организации процесса обучения, права и обязанности участников образовательного процесса [7].
Надомное обучение может осуществляться в разных формах:
- индивидуальное надомное обучение;
- в рамках школы надомного обучения;
- надомное обучение по общей программе;
- надомное обучение по вспомогательной программе;
- полное надомное обучение;
- частичное надомное обучение.
При этой форме обучения для каждого ученика составляется индивидуальный учебный план, с учетом его возраста, класса и состояния здоровья. Ребенок может обучаться по общей или вспомогательной программе.
Психологи указывают на недостаток коммуникаций таких детей как общий недостаток надомного обучения, что также отражено в рамках нашего исследования:
«Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми» [8].
Надомное обучение имеет педагогические особенности в частности, продолжительность уроков, их количество в рамках учебного дня, учебный план исключает часть предметов, урок и оценивание ребенка производятся по особой системе.
В качестве психологических особенностей надомного обучения выделяются снижение коммуникаций ребенка со сверстниками; с одной стороны, это снимает угрозу конфликтов ребенка, стрессов, но с другой формирует черты замкнутости, неумения устанавливать контакты, а также снижает мотивацию достижения, так как нет соревновательного момента в обучении ребенку не с кем сравнивать свои результаты.
Младшие школьники, обучающиеся на дому это дети с ограниченными возможностями, дети-инвалиды, которым присуща неуверенность в себе, низкая самооценка, незнание путей достижения своих жизненных целей, что приводит к тому, что процесс интеграции в общество проходит очень сложно. Лишенные общения с основной массой обычных сверстников, такие дети не приобретают необходимых для жизни навыков. Лишь немногие из них с уверенностью и оптимизмом смотрят в будущее, большинство же сомневаются, что жизнь их сложится успешно.
Получение образования детьми данной категории является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [9].
Можно констатировать, что, кроме отсутствия качественного образования, дети с ОВ сталкиваются с целым комплексом культурно-социальных проблем:
- нарушение связи с миром;
- недостаток контактов со взрослыми и сверстниками;
- ограниченный доступ к информационным ресурсам;
- недоступность общения с природой, культурными ценностями и др. [9].
Для психической сферы детей, находящихся на домашнем обучении, типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.
При ряде хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массивные интоксикации (например, при заболеваниях почек, печени, онкологических заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечнососудистые заболевания). Это приводит к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка [10, с. 278].
Таким образом, учащиеся с ограниченными возможностями в развитии, обучающимся на дому это дети, обладающие способностью к обучению, но не посещающие обычную школу по причине серьезных нарушений здоровья и ряда особенностей личностно-познавательной сферы, а именно:
- слабая мотивация к обучению;
- социальная дезадаптация и незначительный опыт общения;
- ограниченный контакт с окружающим миром;
- сниженные в различной степени - познавательные возможности.
В надомном обучении необходимо выстроить такую среду, в которой ребенок имеет возможность постоянно повышать свой образовательный и личностный потенциал. Попробуйте найти хоть одного ребенка, который из вспомогательной школы перешел в обычную! Почему эти ступеньки устроены так, что с них только падают?
Детям с особенностями развития не нужны поблажки они их унижают. Не ублажать ребенка, не смотреть на него с состраданием первая заповедь тех, кто хочет вступить с ним в контакт. Если он уловит хоть тень боязливости или фальши замкнется мгновенно. Многим тонкостям коррекционной, да и воспитательной работы со «специальными» детьми самих учителей надомного обучения нужно еще учить и учить. А могут это сделать педагоги специальных школ. Так как именно там, в этих специальных школах, как правило, царит атмосфера умной сердечности и сосредоточенности.
Учителя-дефектологи лучше других знают, как взрослому можно научиться ребенка принимать таким, какой он есть, со всеми его бедами и проблемами. Только так «нестандартные дети», дети «надомники» обретают чувство безопасности, веру в себя, в свои силы.
То есть снижается мотивация достижения, что позволяет нам сформулировать нашу основную гипотезу мотивация достижения детей-надомников с ОВ является качественно низкой.
Таким образом, мотивация достижения в школьном возрасте связана с ведущей деятельностью данного возраста. В младшем школьном возрасте это успешность обучения, в среднем школьном возрасте это коммуникативная сфера. Что служит основанием для второй гипотезы, что мотивация достижения тем выше, чем выше успешность обучения в младшем школьном возрасте.
В рамках эмпирического исследования, проведенного на 10 детях-надомниках с ограниченными возможностями, обучающихся в младших, средних и старших классах школы, мы получили следующие результаты:
- согласно экспертной оценке, мотивация достижения по пятибалльной системе находится преимущественно на уровне от 4 до 5 баллов, при этом родители склонны оценивать выше стремления своих детей к достижению и обучению;
- согласно методике МД решетка Шмальта, дети-надомники с ограниченными возможностями имеют высокий уровень надежды на успех, средний уровень боязни неудач и больше склонны к боязни социальных последствий неудач;
- по данным методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева), дети-надомники с ограниченными возможностями имеют высокий уровень познавательной активности, высокий уровень тревожности и средний уровень гнева, мотивация достижения по данной методике находится преимущественно на среднем уровне;
- корреляционный анализ двух методик диагностики мотивации достижения показал наличие корреляций между познавательной активностью и мотивацией достижения, между уровнем тревожности и боязнью неудач, между уровнем гнева и боязнью социальных последствий неудач, между уровнем гнева и мотивацией достижения. То есть для данной категории детей учебная деятельность является своего рода компенсацией их ограниченных возможностей в остальных видах активности, а социальная оценка очень важна для личного уровня самооценки;
- в средних и старших классах зафиксирован средний уровень самооценки, а в младших классах выявлена ориентация в мотивации на благополучие, аффилиацию и престиж, социальную оценку.
Таким образом, наша гипотеза нашла частичное подтверждение – был выявлен средний уровень мотивации достижения вместо предполагаемого низкого, что возможно объяснить спецификой данной выборки, остальная часть гипотезы подтверждена полностью.
В целом, по данным нашего исследования можно предложить следующие рекомендации для повышения мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями:
- эмоциональная поддержка со стороны родителей и педагогов в процессе обучения;
- предоставление эталонов-образцов выполнения задания для того, чтобы детинадомники более адекватно формировали уровень притязаний в обучении;
- по возможности включать детейнадомников в некоторые виды или отдельные школьные мероприятия, вместе с обычными школьниками.
Но проведенное исследование не может поставить точку в изучении предмета, и мы можем наметить такие направления дальнейшего изучения мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями:
- исследование мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями в зависимости от уровня включенности в школьную активность (полное надомное обучение и частичное надомное обучение);
- исследование мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями в сельской и городской среде обучения;
- исследование мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями учеников младших, средних и старших классов;
- исследование мотивации достижения детей-надомников с ограниченными возможностями в зависимости от типа нарушенного развития.
ЛИТЕРАТУРА
- 1 МакКлелланд Д. Мотивация человека.СПб: Питер, 2007. 672 с.
- 2. Хисамбеев Ш.Р. Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования: диссертация ... кандидата психологических наук. – М., 2005. 141 с.
- Хекхаузен К. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, 2006. – 406 с.
- Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.800 с.
- Резанова Н.В. Уровень притязаний в системе личных стремлений (в контексте интегративно-целевого подхода к личности): диссертация... кандидата психологических наук. Хабаровск, 2007. 257 с.
- Немов P.C., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязания и эффективность групповой деятельности // Психологический журнал, 1987. №1. С. 15-26
- Индивидуальное обучение на дому // http://omczo.org/publ/416-1-0-832
- Чепурных Е.Е. Письмо от 30 марта 2001 г. N 29/1470-6. Об организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения) // Вестник образования, 2001. №12. С. 15
- Мастюкова Е.М. Подготовка детей к обучению с проблемами в развитии. М.: «Смысл», 2003. 312 с.
- Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – СПб.: «Питер», 2001. 316 с.