Методологические основы и принципы формирования медиа-дискурсивной компетенции в процессе обучения переводу

Методика преподавания перевода и, соответственно, формирования профессиональной переводческой компетенции до сих пор является весьма мало разработанной областью педагогической науки, что связано со спецификой данного вида профессиональной деятельности. Формирование универсальных переводческих навыков и умений затрудняется тем, что цель переводческого действия уточняется и актуализируется в процессе ее реализации.

Использование языка и его изучение базируются на развитии общей и коммуникативной компетенциях. Общие компетенции (знания о мире, социокультурные знания, межкультурные знания, практические умения и навыки, экзистенциальная компетенция, познавательные способности, эвристические умения) обеспечивают развитие и совершенствование любой деятельности, в том числе и переводческой.

Для осуществления деятельности, связанной с использованием собственно языковых средств, то есть для выполнения коммуникативных задач, мы применяем коммуникативные компетенции.

Общеевропейские компетенции владения ИЯ предлагают следующие субкомпетенции и их компоненты, входящие в состав коммуникативной компетенции:

• Лингвистическая компетенция: лексическая компетенция (знание словарного состава языка и способность его использования в речи); орфоэпическая компетенция (умение правильно прочитать слово в его графической форме); грамматическая компетенция (знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи); семантическая компетенция (знание возможных способов выражения определенного значения и умение их использовать); фонологическая компетенция (включает фонетические знания, умения и навыки); орфографическая компетенция (знание символов, используемых при создании письменного текста, умение их распознавать и изображать на письме).
• Социолингвистическая компетенция: лингвистические маркеры социальных отношений – выбор и использование формул приветствия и обращения (Guten Tag! Hallo! Wie geht´s, Auf Wiedersehen! Tschus! Bis bald! Meine Prinzessin, Frau Schmidt, Herr Boht, Dr. Heukel, hubling, Katzchen, der, die, das + Vorname); выбор и использование восклицаний (Shade! Mein Gott! Donnerwetter!); правила вежливости (позитивная и негативная вежливость, адекватное использование формул речевого этикета, намеренное отклонение от норм вежливости); регистры общения (торжественный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный, интимный); народная мудрость (пословицы – поговорки, идиомы, крылатые выражения, поверья, приметы, выражения отношения и оценки).
• Прагматическая компетенция: компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединение в текст); функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций); компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывания в соответствии со схемами взаимодействия) [1, 22].

На основе вышеназванных субкомпетенций можно выделить три наиболее общие направления: лингвистическое, социальное и когнитивное.

Если представить каждое направление в виде сферы, то мы можем наглядно увидеть, как эти три сферы будут охватывать различные составляющие коммуникативной компетенции (рис. №1).

Рис. №1. Взаимосвязь субкомпетенций, составляющих коммуникативную компетенцию

Пересекаясь между собой, три вышеназванные главные сферы образуют три полусферы, отвечающие за появление таких компетенций, как социолингвистическая (на пересечении лингвистической и социальной сфер), социокультурная (на пересечении когнитивной и социальной) и вербально – когнитивная (на пересечении лингвистической и когнитивной). Отдельные компетенции – метакоммуникативная и дискурсивная – находятся в точках пересечения одной сферы и полусферы. В точке пересечения всех трех сфер и полусфер находится стратегическая компетенция, поскольку овладение ею означает «иметь определенные умения и навыки организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели» [2, 9].

Согласно выделенным направлениям, процесс формирования коммуникативной компетенции должен идти по пути овладения языком как системой (лингвистическое направление), как средством общения (социальное направление) и как инструментом мысли (когнитивное направление).

Совершенно очевидно, что с самого начала процесса обучения необходимо учитывать все компоненты коммуникативной компетенции, ибо накопление речевого материала не может осуществляться изолированно от ситуации общения, и, следовательно, даже микровысказывание на начальной ступени обучения, несмотря на ограниченность языковых средств, должно строиться адекватно целям и замыслу общения. Однако цели и условия обучения могут способствовать активизации формирования одной или нескольких субкомпетенций. Например, на старших курсах языковых вузов, совершенствуя умения, позволяющие повысить эффективность высказывания, мы тем самым отдаем приоритетную роль развитию стратегической компетенции. Это не должно приводить к нивелированию статуса других субкомпетенций, таких, как социокультурная и социальная. Социокультурная компетенция может выделяться как большой блок, включающий обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников иноязычного общения [3, 308]. Мы полностью согласны с данным утверждением, однако считаем, что формирование и развитие социокультурных навыков должно сопровождать изучение любой языковой дисциплины. Процесс развития коммуникативной компетенции должен быть направлен на достижение конкретного уровня сформированности всех ее составляющих. В этой связи коммуникативную компетенцию рассматривают как «определенный уровень владения языковыми, речевыми, социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающих основу для коммуникативного бикультурного развития» [1, 12].

Сравнивая схемы взаимодействия субкомпетенций, составляющих коммуникативную компетенцию, нетрудно заметить, что в формировании коммуникативной компетенции, кроме объективно обусловленной взаимосвязи и взаимодействия всех структурных компонентов, одно из центральных мест занимает социолингвистическая компетенция. С социокультурной компетенцией тесно связана дискурсивная компетенция, т.к. текстовая информация всегда является частью более широкого контекста.

Дискурсивная составляющая профессиональной компетенции переводчика является, на наш взгляд, одной из основных составляющих, т.к. именно дискурс, текст в совокупности с историческими, социокультурными и ситуативными факторами, влияющими на его создание/ порождение, служит предметом профессиональной деятельности переводчика. Переводчик должен уметь понимать специальный иноязычный дискурс и его жанровые разновидности и порождать на русском языке соответствующие жанры. При этом переводчику необходимо не просто знать особенности иноязычного и родного специального дискурса, а уметь их и анализировать, чтобы сохранить форму речевого выражения мысли, которая должна быть воспроизведена в тексте перевода.

Таким образом, дискурсивная компетенция определяется, как способность понимать различные иноязычные жанры специального дискурса и создавать переводной текст в соответствии с замыслом автора, коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами общения, принятыми в своем языковом сообществе. Дискурсивная составляющая включает следующие умения и навыки: знания основных жанров специального дискурса, закономерностей и особенностей их построения как в иностранном, так и в родном языках; умения сопоставлять дискурс, выбирать соответствующий жанр при переводе, выстраивать логическую последовательность изложения мыслей, соблюдать в процессе порождения текста на переводном языке норм речевого и неречевого поведения, принятого в своем языковом сообществе.

Формирование дискурсивной компетенции невозможно без овладения социокультурной компетенцией, которая позволит эффективно использовать язык в социальном контексте.

Процесс формирования социокультурной компетенции – это не что иное, как процесс познания иноязычной культуры, в первую очередь, через средство выражения этой культуры, которым является определенный иностранный язык. Основой для формирования социокультурной компетенции является знание национально культурных особенностей своего народа. На этом этапе мы сталкиваемся с одной из негативных реалий нашего времени: часто студенты не знают основ культуры, ее разновидностей, происхождения обычаев и традиций, языковых особенностей, связанных с историческим развитием своего народа. Для определения уровня сформировавшихся знаний о культурном наследии нами проводились разнообразные формы опроса и анкетирования. В рамках исследования были опрошены не только студенты разных курсов, но и представители разных поколений и разных национальностей. Анализируя результаты опроса, можно заметить, что не только студенты, но и свыше 40% взрослого населения не знают происхождения многих национальных обычаев, исторически обусловленных изменений лексического состава языка.

Как видно из всего количества опрошенных, ни по одному блоку вопросов уровень положительных ответов не достиг 100% отметки. Наибольшие затруднения вызывали вопросы по средневековой истории Казахстана, о традициях и обычаях, религии, о символике Республики Казахстан. Очень многие (35 из 52 опрошенных) не знали трактования герба и флага Республики Казахстан, 40 человек смогли назвать всего два казахских народных музыкальных инструмента – кобыз и домбра, хотя на сегодняшний день нам известны более пятнадцати наименований. Только 16 из 40 опрошенных человек казахской национальности назвали своих предков до седьмого колена, что является важнейшим показателем как знания культуры, так и свидетельством развития национального самосознания (следует отметить, что 10 анкетируемых были старше 50 лет).

В этой связи хочется отметить языковую политику Республики Казахстан, в рамках которой организованы самые разнообразные курсы по изучению государственного языка, в которых значительное место занимает изучение народных обычаев и традиций и, соответственно, языковых явлений, с ними связанных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование социокультурной компетенции как базовой для медиадискурсивной компетенции должно стать одним из компонентов формирования специалиста в любой области.

Модель формирования социокультурной компетенции должна соответствовать принципам иноязычного образования в рамках уровневого обучения ИЯ. Под принципами обучения понимаются те исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения) [4, 147]. Разработанная структура социокультурной компетенции позволяет перейти к обоснованию принципов ее формирования. Остановимся на них подробнее.

1. Принцип непрерывности и преемственности образования. Этот принцип соответствует современным потребностям через общие концептуальные подходы на всех уровнях (на каждом уровне – определенные умения). Методологической основой формирования социокультурной компетенции является личностно ориентированный подход, базирующийся на знаниях общих закономерностей развития культуры в целом, а также на преобладании культурологического, проблемного и контекстного подходов.
2. Принцип познания и учета ценностных культурных универсалий. Этот принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам.

Понятие «культурной универсалии» вводится для того, чтобы избежать непосредственного сравнения культур, оценивающего отношения к иноязычной культуре и укрепления стереотипов. С одной стороны, оно дает основу сопоставления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают в себе все возможные проявления какого-то качества, а с другой – позволяет уже на начальном этапе знакомства с категориями культуры избежать экстраполяции собственных культурных представлений на культуру иноязычную. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих положительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности понятие «относительности и релятивности» культурных категорий и собственно культуры в целом [5, 238].

Принцип коммуникативно – межкультурного взаимодействия, обеспечивающий у обучаемых способности к межкультурному иноязычному общению, способствующий формированию «вторичной картины мира». Этот принцип можно также трактовать как принцип культурносвязанного соизучения иностранного и родного языков. Названный принцип базируется на двух взаимосвязанных подходах. Первый подход заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, понимании природы языка как носителя культуры и ее воплощения. Вся работа с лингвистическим материалом должна сопровождаться сопоставлением с культурными ценностями. Необходимо также проследить зависимость речевых актов иноязычной культуры от национальной системы культурных ценностей. Аналогичную работу необходимо проводить и с единицами родного языка. Собственная культурная идентичность гораздо лучше проявляется, а затем и осознается через соприкосновение с другой иноязычной культурой, через понятие и воплощение иных ценностей и идеалов. Из этого можно сделать вывод, что соизучение языка и культуры лучше начинать с иностранного, прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование. Соотносимость культурных и лингвистических феноменов в рамках определенного языка (установление культурного компонента значения) является необходимым условием их культурно связанного соизучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых актов) в неразрывной связи с воплощенными в них культурными ценностями. «Через контрасты с изучаемым языком студенты развивают способность к большему проникновению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира». Это относится и к вербальным, и к невербальным средствам общения.

Культурно-связанное соизучение языков тем более актуально, ибо оно способствует, по нашему мнению, верному восприятию родной культуры посредством изучаемого языка. Соизучение языков и культур облегчает понимание обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий носителями иноязычной культуры и выработке умений верного реагирования на такое восприятие, что, в свою очередь, является одним из составляющих элементов профессиональной подготовки переводчика [5, 242].

Принцип этнографичности, теоретическим обоснованием которого может служить классическая теория речевой деятельности Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихические категории, основанные на наблюдении за интеракциями, предшествуют интрапсихическим, т.е. внутренним категориям. Это означает, что значение действия сначала устанавливается на основе наблюдений за повторяемым действием, затем верифицируется посредством собственной деятельности и лишь затем переходит в область когнитивных представлений индивида. Даже при интенсивном и достаточно эффективном изучении культуры страны изучаемого языка невозможно выработать у обучающихся навыки реакции на абсолютно все возможные жизненные ситуации. В реальной действительности нашего времени в постоянно меняющихся условиях общения невозможно обеспечить коммуникантов любой направленности исчерпывающим набором стратегий достижения поставленных целей. Взамен этого предлагаются критически важные инструменты познания и понимания собственной и иноязычной культуры, средства анализа и оценки любых культурных практик и значений, с которыми сталкивается индивид. Кроме этого, все большая популяризация английского языка как языка международного общения приводит к тому, что обучающиеся не могут в процессе обучения приобрести знания о национальной идентичности и культурах всех, с кем они могут иметь контакт. С этой точки зрения этнографический принцип не означает этнографического описания, а представляет собой совокупность этнографических приемов, необходимых для установления значения событий или явлений изнутри, с позиции тех, кто в этих событиях участвует, не используя при этом собственную культуру как точку отсчета или эталон. К таким приемам относятся отстраненное наблюдение, вовлеченное наблюдение, анкетирование, сбор фактического материала [5, 246].

Принцип речеповеденческих стратегий. Сущность принципа речеповеденческих стратегий сводится к формированию поведения в иноязычном сообществе, основанному на знаниях о культурных универсалиях, о собственных культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях о культуре страны изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействии культур, на знаниях о способах медиации во время такого взаимодействия, мотивации к приобретению таких знаний, на эмпатическом отношении к происходящему и вовлеченным в него индивидам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в самых разнообразных ситуациях общения. Но гораздо более эффективным для профессиональной подготовки будущего переводчика будет отслеживание взаимосвязанного проявления культурных универсалий в реальной действительности и выработка умений их учета в собственном поведении и в поведении всех остальных участников акта коммуникации. Для адекватного поведения обучающегося в реальных ситуациях общения у него должны быть сформированы определенные компоненты межкультурной компетенции: в лингвистической сфере – знание особенностей грамматических структур ИЯ; в социолингвистической сфере – схему выбора и проявления средств выражения; в стратегической сфере – умение видеть действия в двойной перспективе, учитывая разницу в моделях речевого поведения в иноязычной и собственной культуре; в социокультурной области – знание о конкретных культурных универсалиях страны изучаемого языка и ее наполнения в собственной культуре; знание о том, как соответствующие проявления данной универсалии могут стереотипно восприниматься носителями соотносимых культур; умение наряду с идентификацией известных ранее проявлений культурной универсалии вычленять ее новые проявления; в социальной области – умение выступать посредником между собственным восприятием универсалии и ее восприятием в культуре изучаемого языка, т.е. осознания различий значений данной универсалии, обсуждать значение с собеседником, добиваясь создания общего значения, адаптировать собственное поведение к реальности иноязычной культуры и вести себя в соответствии с ее нормами.

Формирование речеповеденческих стратегий может базироваться на специально разработанной системе заданий, а может находить свое отражение и в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), посредством нового содержания языковых, условно-речевых и собственно речевых упражнений и видов речевой активности. На стадии языковых упражнений обучающиеся должны усвоить знания, входящие в вышеперечисленные субкомпетенции. На стадии речевых упражнений и видов деятельности формирование социокультурной компетенции осуществляется посредством отбора материала, выражающего исследуемую культурную универсалию наиболее адекватным и эксплицитным образом и постоянным обращением к сопоставлению выражения универсалии в родной и изучаемой культуре, а также постоянным контролем за осознаваемостью, релятивностью и эмпатичностью реакций обучающихся на изучаемый материал. Работа с любой информацией предполагает новое содержание классических приемов: отслеживание собственных реакций на универсалии, выдвижение версий в защиту своей трактовки, отделение фактического материала от мнений и суждений, прогнозирование дальнейшего развития ситуации и поступков действующих лиц [5, 253].

Принцип осознаваемости и переживаемости. Этот принцип сходен по своей направленности с принципом индивидуальной направленности обучения. Большинство культурных представлений и психологических реакций на них находятся в области бессознательного. Для управления этими феноменами необходимо, как минимум, их осознать, т.е. перевести из области бессознательного в область осознаваемого, что возможно при их отклонении от стандартных нормативных ожиданий. Если индивид какое-то время не использует приобретенные знания, умения и навыки, то существует реальная опасность их нивелирования и даже полной утери. Включение эмоций, связанных с переживанием, позволяет сформировать отношение к объекту переживания (в нашем случае, к культурным универсалиям страны изучаемого языка) и сохранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним. Принцип осознаваемости основан на обучении через опыт и покрывает очень широкий спектр видов деятельности, которые, наряду с формальным (традиционным) обучением, включают практическую работу в области специализации и неформальное обучение путем включения обучающихся в различные виды имитативной деятельности. Именно через опыт и опытное обучение происходит непосредственный контакт с изучаемым феноменом в противоположность тому, что о нем можно услышать, прочесть или подумать. Некоторую настороженность может вызвать тот момент, что обучение языку в наших условиях исключает непосредственный аутентичный опыт общения с носителями языка, а также активное экспериментаторство в этой сфере. Тот непосредственный контакт, который имеет место в профессиональной деятельности переводчика, оказывается совершенно недостаточным для научно обоснованного опытного изучения культурных универсалий. Однако момент эмоциональной психологической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких упражнений, которые позволяют обучающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал очевидного, или тому, что за привычным скрывается совершенно оригинальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неизвестных ранее культурных ценностей или непознанных собственных реакций. Но сам по себе опыт не гарантирует осознанности и переживаемости и не приводит к новым знаниям и качествам личности. За непосредственным опытом должны последовать осознанное наблюдение и самонаблюдение и анализ.

В нашей трактовке принцип «переживаемости» содержит такие компоненты, как: непосредственный опыт открытия в себе новых представлений; самонаблюдение за формированием собственных представлений и эмоциональных реакций; их анализ и обозначение в виде понятий; применение приобретённого опыта в новых условиях.

Для осуществления такой последовательности в процессе экспериментального обучения обеспечивалась повторяемость схожих ситуаций: сначала для «открытия» в культуре или в себе новых качеств, затем для применения «открытого», т.е. приобретённого (знания, умения) посредством опыта (например, способности оценивать события двояким образом), в новых ситуациях.

Принцип управляемости и адаптации к изменениям в социально экономической и профессиональной сфере. При формировании социокультурной компетенции принцип управляемости относится не к когнитивной сфере прогнозирования и управления собственным поведением, а к психологической сфере управления – собственным эмоциональным состоянием. Для продуктивного осуществления межкультурного общения «медиатор» культур – именно таковым и является переводчик – должен обладать способностью управлять своими эмоциями, т. е. распознавать собственные чувства и выражать их приемлемым образом. Принцип управляемости предполагает развитие следующих компонентов: знание собственных эмоций; развитие самопознания; управление эмоциями; самомотивация; умение сдерживать эмоции.

Особое значение имеет способность управлять состоянием неопределенности, поскольку это – самое распространенное психологическое состояние при соприкосновении с иноязычной культурой. Умея контролировать свои эмоции, индивид способен быстрее приспосабливаться к любым изменяющимся условиям.

1. Принцип эмпатии. Принцип эмпатии направлен на формирование такого качества характера языковой личности, как способность к вживанию в переживания другого индивида, он содержит наибольший эмоциональный компонент. Способность прочувствовать, что участник коммуникации может переживать собеседника в его собственном положении и в его условиях, приводит в конечном итоге к формированию вторичной картины мира. Наиболее эффективным приемом формирования эмпатии является драматизирование ситуаций, или вхождение обучающихся в роли других людей. Основной эффект драматизации заключается в конфронтации с самим собой, в открытии того, что может чувствовать и переживать субъект по-другому, и посредством этого отстраняться от обоих типов переживаний и воспринимать происходящее в двойной перспективе.
2. Принцип проблемности – позволяет сформировать умения наблюдения и анализа ситуации, умения работать с научной литературой и вести самостоятельное исследование, иметь и отстаивать свою точку зрения. Реализация принципа проблемности также способствует формированию «вторичной картины мира». Этот принцип предполагает наличие системы проблемных заданий для обучения способам их решения. Принцип проблемности приобретает форму бинарного моделирования развивающейся проблемной ситуации в процессе формирования социокультурной компетенции студентов переводчиков. Другими словами, это – принцип проблемной материализованной деятельности переводчиков, руководимой преподавателем. Реализуется через проектные задания, исследовательскую работу, переписку с представителями иноязычной культуры, обмен опытом.
3. Принцип аутентичности учебного материала положен в основу отбора текстового материала при разработке как системы упражнений и заданий, так и разработке учебного пособия [Щукин 2006, 156].
4. Принцип профессиональной мотивации. По мнению многих исследователей, первым и обязательным этапом формирования умственных действий является мотивация обучающихся, которую можно и необходимо формировать в процессе обучения [6, 197]. Мотивационная сфера профессиональной деятельности переводчика неодинакова на различных стадиях профессионализации. На стадии выбора профессии у студентов формируется интерес к ее содержанию и значимости, возникают первые профессиональные ожидания. В процессе собственно профессионального обучения происходит первичная адаптация личности к будущей деятельности, уточняются свои профессиональные притязания и способы их достижения. Принцип профессиональной мотивации, а также принцип стимулирования положительной мотивации обучения имеет своей задачей повышение эффективности всего процесса обучения в целом. Этот принцип предполагает использование социокультурных знаний в процессе всех видов перевода, а также в рамках межкультурной коммуникации. Любое высказывание, речевое действие обучающегося должно побуждаться внутренней потребностью, мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью профессии).
5. Принцип доступности и посильности, который требует, чтобы содержание обучения строилось на уровне реального общения. Принцип доступности и посильности предполагает, что материал для обучения будет предоставляться в соответствии с уровнем обученности и интеллектуальными особенностями обучающихся, а его усвоение не будет вызывать непреодолимых трудностей. В противном случае возникает нежелательная перегрузка и резко падает интерес к занятиям. Для реализации принципа доступности и посильности на занятиях необходимо учитывать следующие моменты: контроль усвоения материала в процессе обучения, планирование заданий с учетом индивидуальных особенностей учащихся, корректировка заданий и создание благоприятных условий для реализации учебной деятельности [4, 155].

В процессе межкультурной коммуникации основную роль играет переводчик человек, владеющий одним или несколькими иностранными языками. Для обеспечения межкультурной коммуникации переводчик в наше время должен быть не только билингвом, но и «бикультурным». Ведь перевод – это не просто замена одного языка другим, в процессе сталкиваются различные культуры, разные склады мышления, разные эпохи, разные уровни развития, традиции и установки.

Для обеспечения успешного процесса коммуникации переводчику необходимо не только владеть языковыми средствами, но и уметь использовать их в социальном контексте. Поэтому социокультурные знания имеют одно из основополагающих значений для формирования профессиональной переводческой компетенции. Частные знания и умения, сформированные в рамках социокультурной компетенции необходимы для формирования медиа-дискурсивной компетенции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Страсбург 2001, пер. МГЛУ, 2003. – 256 с.
2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций.М.: «Просвещение», 2003. – 370 с.
3. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. М.: «Альфа М», 2004. – 288 с.
4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: «Филоматис», 2007. – 480 с.
5. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: «Просвещение», 1991.342 с.