Современный этап в развитии высшего образования характеризуется значительными преобразованиями, что не могло не сказаться на возрастании степени свободы субъектов образования в реализации профессиональных установок, в использовании разнообразных форм, методов, средств и технологий обучения, а также способов взаимодействия в учебном процессе. Актуальными являются и процессы активизации внедрения разнообразных технологий обучения (кредитной, информационной), предусматривающих изменение традиционных функций преподавателя и студента.
В настоящее время особенно актуальным становится переход от традиционной «линейной системы обучения» к «нелинейной» системе, при которой обучающиеся могут самостоятельно планировать последовательность образовательного процесса, что в свою очередь позволяет активизировать познавательную деятельность студентов в вузе.
Внедрение кредитной технологии обучения в вузах требует принципиального пересмотра организации учебно воспитательного процесса в вузе, изменения самой технологии обучения и их методического обеспечения, позволяет сделать акцент на активизацию познавательной деятельности студентов.
Целью реализации кредитной системы обучения является формирование личности, способной к саморазвитию. Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний, а не к его производству.
Обучение должно представлять собой такую деятельность, в ходе которой студент не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, где во главу угла ставится личность
Таким образом, процесс обучения направлен на личность и преподавателю в свою очередь следует предоставить каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации, интересы, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности.
В условиях кредитной системы учебно-воспитательный процесс в вузе заключается в предоставлении студентам возможности проявить избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения.
В современных условиях развития образования, где огромную роль играют не только профессиональные, но и личностные качества личности, возникает необходимость в преподавателях, способных эффективно организовать педагогический процесс.
Вследствие этого каждый преподаватель должен поставить перед собой задачу создания новой системы отношений и организации совместной деятельности со студентами в условиях кредитной системы обучения в вузе. В организации педагогического взаимодействия при кредитной системе обучения существенно изменяется роль преподавателя, благодаря введению иной системы отношений в совместной деятельности.
Кредитная система обучения в вузе требует глубокого осмысления преподавателями закономерностей учебно познавательной студенческой деятельности, актуальным является перенос акцента на самообразование, актуализацию личностного момента в образовательной деятельности человека. Преподаватель должен помочь студентам в формировании их личности.
В настоящее время существуют различные способы организации учебного занятия, однако одним из самых распространенных форм организации остается урок. Наряду с внедрением в обучение иностранным языкам коммуникативного подхода меняются планирование и сама организация структуры урока.
При планировании урока по иностранному языку важную роль играет выбор учебного пособия, на базе которого будет построено учебное занятие. Схематично представлю основные компоненты, которые должны присутствовать в любом современном учебнике по иностранному языку.
При выборе учебного пособия педагогу необходимо учесть наличие вышеизложенных компонентов в учебном пособии. Вкратце рассмотрим основные положения каждого компонента.
Социокультурный компонент включает в себя отношение к стране изучаемого языка (например, позитивное или негативное восприятие определенных аспектов истории, страноведения); приоритетные общественные нормы и ценности; традиции, сложившиеся в обучении.
Под общепедагогическими и общедидактическими положениями понимаются общие представления об образовательных и воспитательных целях; представления о роли и квалификации обучающих; представления о роли учебного пособия на уроке; роль изучаемого языка (в качестве основного ИЯ, в качестве второго ИЯ, количество часов, отведенных на изучение ИЯ, запланированный уровень овладения ИЯ по окончанию обучения); материальное оснащение учебного заведения (наличие технических средств обучения).
К предметно-обусловленным компонентам относятся теория обучения, интеграция сведений из области лингвопсихологии, психологии памяти и психологии развития; рекомендации по организации процесса обучения (распределение учебного материала по годам обучения, формулировка учебных целей, грамматическая прогрессия).
Компоненты профессионального обучения включают в себя рекомендации по планированию урока (фаза введения, фаза тренировки, фаза применения); рекомендации по организации работы на занятиях в различных социальных формах (фронтальная, индивидуальная, парная, групповая); рекомендации по проведению урока.
Учебное пособие должно рассматриваться обучающими как определенное предложение по организации урока и не быть при этом «идентичным» уроку, который проводится. Схематично это можно представить следующим образом.
При планировании учебного занятия обучающий должен внимательно ознакомиться с учебным пособием, организацией учебного материала в пособии и, опираясь на учебный план, собственное видение занятия, конкретную учебную ситуацию в студенческой группе или классе, приступить к планированию учебного занятия.
При планировании учебного занятия каждый обучающий должен ответить на ряд вопросов: Что предложено для изучения в данном параграфе? Что могло бы вызвать интерес у учащихся в этом разделе? Где возможны проблемы? Где можно опереться на лингвистический и междисциплинарный опыт учащихся? Как можно мотивировать учащихся? Что можно пропустить ∕ добавить? Как мне следует организовать различные формы работы? Как я объясню…? Какие дополнительные тексты, упражнения, материалы нужны мне? Следует отметить, что работа педагога, связанная с подготовкой к занятию, не сводится лишь к ответу на вышеперечисленные вопросы.
Опытные педагоги должны опираться в своей деятельности не только на четко продуманную и поминутно расписанную схему занятия. При каждом планировании занятия необходимо обдумать и те аспекты, которые, порой, не зависят от педагога. Сбой в работе технических средств, учебная дисциплина, настрой учащихся на занятие, предшествующая предмету контрольная работу по другой дисциплине и т.д. – все это аспекты, которые необходимо учитывать при проведении занятия. При планировании учебного занятия необходимо также учитывать и тип, к которому относятся обучаемые: аудиальный, визуальный, осязательный, вербальный, интерактивно-ориентированный.
При подготовке к каждому конкретному занятию обучающий может опираться на модель дидактического анализа, разработанную в Германии Вольфгангом Клафки. Первый вопрос, представленный в этой модели, на который должен ответить учитель «Что должны выучить обучаемые?» Цель каждого отдельного занятия состоит в том, что к концу занятия обучаемые «продвинулись» вперед, обучаемые знают и могут то, что до начала занятия не знали и не могли. Это представлено на следующей схеме, из которой видно, что при подготовке к уроку каждый обучающий очень четко должен ответить на следующие вопросы: Где находится учащийся в начале занятия? Что он может? Что он знает? Где его исходное положение? Что должен учащийся знать и уметь по окончании урока? Какова учебная цель?
При формулировке учебной цели необходимо учесть, что она должна базироваться на знаниях (обучаемые узнают нечто новое), навыках (обучаемые могут то, что ранее не могли), отношении (обучаемые чувствуют и хотят то, что ранее не чувствовали и не хотели).
В качестве второго вопроса, представленного в модели дидактического анализа, выдвинут вопрос об активности учащихся: Что должен делать учащийся для достижения учебной цели? Для предоставления учащимся возможности активно действовать на занятии урок должен быть ориентирован на каждого учащегося.
После того, как определены учебная цель, исходное положение и действия учащихся на занятии, модель дидактического анализа предлагает ответить на следующий вопрос: каковы социальные формы работы учащихся на занятии? Это является важной частью занятия, так как грамотный ответ на данный вопрос позволяет эффективно организовать работу учащихся. Под социальными формами работы на занятии понимается индивидуальная, парная, групповая работа или работа в пленуме. В качестве примера можно привести процесс обучения аудированию. Улучшение навыков аудирования является учебной целью, прослушивание диалога это деятельность учащихся, социальной формой является индивидуальное прослушивание диалога.
Следующим шагом является ответ на вопрос «Посредством чего будет осуществлена работа?» Необходимо тщательно отобрать материал, являющийся инструментом для достижения цели.
Следующий шаг предполагает выбор технических средств, то есть посредством каких носителей будет предложен материал обучающимся.
Модель дидактического анализа предполагает ответ на вопрос «Что должен делать обучающий на занятии?» При ответе на поставленный вопрос необходимо учесть, что обучающийся и то, что он должен выучить, находятся в центре внимания при планировании урока. Личностно ориентированный и практико ориентированный урок означает активность обучающихся на занятии, обучение посредством деятельности. Чем больше времени на занятии педагог обучает, тем меньше времени на занятии остается обучающимся, чтобы учить. Идеальная модель занятия предполагает, что около 80% учебного времени на занятии отводится активной деятельности учащихся, то есть говорению на иностранном языке.
В модели дидактического анализа была показана последовательность действий педагога при планировании занятия. Опираясь на данную модель, можно эффективно спланировать и организовать занятие с целью достижения обучающимися учебной цели.
Каждое отдельно взятое занятие можно разделить на фазы, являющиеся составляющими каждого занятия. Схематично это можно представить следующим образом:
На этапе «введение» педагог мотивирует обучающихся к тому, чем они впоследствии должны овладеть, а также активизирует фоновые знания учащихся. Для занятия, которое длится порядка 50-60 минут, продолжительность фазы составляет около 5-10 минут.
На следующем этапе «презентация» вниманию учащихся предлагается учебный материал, предназначенный для дальнейшей с ним работы. В качестве примера можно взять презентацию диалога-образца и проверку глобального понимания при обучении аудированию. На данной фазе предполагается работа с текстами для аудирования или для чтения. На данной фазе не предполагается презентация новой лексики и грамматических правил. Данный этап является базой для различного комплекса упражнений, которые будут выполняться позже.
Целью этапа «семантизации» является работа с новыми словами и структурами с целью раскрытия их значений.
После этапа семантизации обучающиеся тренируют новые речевые образцы, сначала в репродуктивных упражнениях, при выполнении которых обучающиеся концентрируют свое внимание на нововведенные речевые образцы и отрабатывают их, затем выполняются условно коммуникативные и подлинно коммуникативные упражнения. Данный этап является важнейшей стадией урока, которая занимает большое количество времени, так как предполагается многократное повторение материала.
Внедряя данные фазы в учебное занятие, необходимо планировать работу таким образом, чтобы был осуществлен переход от репродуктивных к продуктивным упражнениям. При подготовке к уроку необходимо сформулировать учебную цель, определить социальные формы работы, выбрать материалы, спланировать деятельность обучающихся и деятельность обучающего на уроке для каждой фазы в отдельности. Не всегда необходимо внедрять в занятие все 4 фазы, например, при работе над выработкой рецептивных навыков (чтение, аудирование) целесообразно завершать работу на стадии семантизации.
Принятие во внимание всех вышеописанных особенностей поможет педагогу более грамотно и продуктивно спланировать, организовать и провести урок иностранного языка с учетом коммуникативных принципов и основных тенденций в обучении иностранным языкам.
ЛИТЕРАТУРА
- Bimmel, Peter u,a. (2003): Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. München: Langenscheidt
- Funk, Hermann u.a. (2003):geni@l.Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. Lehrerhandbuch A1. Berlin ⁄ München: Langenscheidt
- Hasenkamp, Günther (2010): Leselandschaft 1. Unterrichtswerk für die Mittelstufe. 2. Aufl. Ismaning: Verlag für Deutsch
- Fischer-Mitziviris, Anni ⁄ Janke-Papanikolaou, Sylvia (2011): Blick 1. Mittelstufe Deutsch für Jugendliche und junge Erwachsene. Lehrbuch, 3. Aufl. Ismaning: Hueber
- Kopp, Gabriele ⁄Frölich, Konstanze (2012): Pingpong 1 Neu. Dein Deutschbuch. Lehrbuch. Ismaning: Hueber