Проблемы оценки качества образования

Происходящие социально экономические преобразования в обществе, науке, экономике, производстве, связанные с появлением новых видов профессиональной деятельности актуализируют российскую образовательную политику, определяют новое видение роли образования, требуют подготовки компетентных специалистов, способных творчески подходить к решению нестандартных профессиональных задач. В связи с этим во многих учебных заведениях стали приходить к пониманию того, что необходимо создавать условия и организовывать образовательное пространство таким образом, чтобы обеспечить требуемый уровень подготовки кадров, а также научиться эффективно управлять этими процессами. Поэтому вопрос качества подготовки специалистов выходит на первый план и становится одним из наиболее важных аспектов дальнейших преобразований деятельности учебных заведений. Приоритетной задачей общества и государства является создание такой системы образования, которая способна подготовить современного человека к активной социальной и профессиональной деятельности. Решение этой проблемы диктует необходимость качественного изменения уровня образования. С этой целью многие вузы используют авторские курсы, инновационные методики, новаторские подходы.

Образование на основе новых федеральных государственных образовательных стандартов, контроль уровня преподаваемых дисциплин, общественный резонанс и обратная связь с обучаемыми призваны, на наш взгляд, существенно повысить качество образования.

«Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [5]. Иными словами, результаты обучения должны соответствовать педагогическим целям, личным целям учащегося, социальному заказу общества.

Педагогические цели, сформулированные американским учёным Б. Блумом (1956 г.), включают в себя когнитивную, аффективную и психомоторную область.

Перцепция, анализ и трансляция информации соответствуют когнитивным или познавательным целям, которые реализуются в полной мере в современном образовании.

Формирование интереса к изучаемому предмету, мотивация обучения реализуют эмоционально-ценностную или аффективную составляющую.

Психомоторная область связана с моторной, манипулятивной деятельностью. Традиционно к ней принято относить навыки письма и речи, а также физическое и трудовое обучение.

В соответствии с классификацией М.В. Кларина, в когнитивной сфере ученик знает (запоминает, воспроизводит), понимает (интерпретирует, изменяет изложение), применяет (использует знания в новой ситуации), анализирует (определяет взаимосвязи), синтезирует знания (творчески использует полученные знания на практике), оценивает (определяет соответствие цели, поставленной учителем или саморефлексирует).

В эмоциональной (аффективной) сфере ученик осознает важность обучения (выражает готовность воспринимать материал), реагирует (проявляет интерес к предмету).

На уровне усвоения ценностных ориентаций ученик формирует собственное мнение (то есть отношения к тем или иным явлениям), определяет собственную систему ценностей (в соответствии с личными убеждениями), вырабатывает типичное поведение (стиль жизни) [4].

Личные цели учащегося связаны с конечными результатами обучения. Что приобретет специалист по окончании курса, изучения дисциплины или школы, вуза? Соответствуют ли ожидания действительности? Они включают в себя учебную программу, квалификацию преподавателей, материально техническое обеспечение и уровень усилий, трудоемкость или количество самостоятельной подготовки. Престиж вуза, перспективы трудоустройства и карьерного роста играют немаловажное значение в формировании требований к качеству образования, которое требует определенных инвестиций и может быть платным (второе высшее образование, переквалификация и т.д.).

Общественные цели находят свое отражение в подготовке профессионалов, которые могут конкурировать на рынке труда, имеют теоретические знания, практические навыки и способны к самостоятельному принятию решений, творчески подходят к решению проблем, умеют пользоваться современной техникой, новыми гаджетами и т.д.

В советской педагогике схема знания – умения – навыки опиралась на когнитивную составляющую, не учитывая эмоциональную и сферу личных интересов. При этом уровень образования и профессиональной подготовки специалистов считался довольно высоким, одним из лучших в мире.

Вопрос оценки уровня оценки учебной информации является весьма актуальным, поскольку результат должен быть измерен, описан в одних единицах, учитывая выполнение поставленных педагогических, личных и социальных целей.

Классификация Блума, описанная выше, предполагает смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез оценка). В основу же типологии В.И. Тесленко положены результаты учебной деятельности учащихся: информационный, распознавание информации; репродуктивный, подразумевающий воспроизведение и преобразования информации; базовый, освоение алгоритма учебных действий; повышенный уровень, применение данного алгоритма в нестандартных ситуациях [7].

На основе деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И. Ломпшер, П.Я. Гальперин) выделяют репродуктивный (понимание, усвоение, воспроизведение), продуктивный (применение), творческий (применение на основе самостоятельной деятельности в нестандартной ситуации) уровни усвоения учебной деятельности. Особенности усвоения учебного материала, его полнота, прочность, самостоятельность и творческий подход к применению требуют учитывать эти качественные характеристики при подготовке контрольно измерительных материалов.

С целью создания единообразных критериев оценки качества образования в России в 2007 году общественным советом при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки была принята Концепция общероссийской системы оценки качества образования, которая предполагает мониторинг качества образования, в том числе посредством независимой формы аттестации: государственная итоговая аттестация (ГИА) и единого государственного экзамена (ЕГЭ). Новая форма оценки качества образования основана на общих требованиях к подготовке учащихся и предполагает независимую процедуру оценки учебных достижений.

Авторы статьи, являясь экспертами по проверке части С Единого Государственного Экзамена по иностранному языку и проанализировав типичные ошибки абитуриентов, выявили ряд проблем оценки качества лингвистического образования.

Всего проанализировано было 300 работ. В части С1 («Личное письмо») не выдержали рекомендуемый объем письменного высказывания 10%. 40 человек допустили ошибку в написании адреса или даты, что составило 14%. Обращение не было выделено запятой (5%), отсутствует фраза прощания (9%) или отсутствует подпись (8%). Следовательно, при оформлении работы многие школьники не следуют общепринятым нормам написания неформального письма или открытки.

Многими (13%) были допущены ошибки в логике построения высказывания. Отсутствие приветственной фразы или разделение на абзацы, недостаточное использование слов-связок, клише снижают балл за данную часть работы. По сравнению с первыми годами введения ЕГЭ, наметились позитивные изменения (к выполнению задания приступили все (100%), оформление улучшилось, по сравнению с предыдущим годом).

Однако не приступили к работе части С2 («Письменное высказывание с элементами рассуждения» 42 человека (14%). В данной части были допущены те же ошибки в оформлении (объем высказывания менее 180 слов – 33 человека – 11%; объем превышен более, чем на 10% 12 человек – 4%). Среди стилистических ошибок были тавтология, руссицизмы или американизмы. Среди грамматических ошибок наиболее типичными были употребление артиклей, глагол to be, отсутствие и не правильное использование предлогов, неправильное использование деривативов (не та часть речи), ошибки в степени сравнения, порядке слов, использования much\ many.

Полученные эмпирическим путем данные доказывают, что оценивается не столько уровень владения иностранным языком, сколько формальные характеристики построения высказывания. Ввиду этих сложностей планируется ввести устный компонент в процедуру ЕГЭ по иностранным языкам.

Определенную сложность также представляет собой выбор контрольных заданий, которые проверяли бы уровень достижений учащихся, их соответствие с поставленными целями обучения. Много вопросов вызывает и способ отображения результатов проверки, выраженный в отметке или процентах.

В силу того, что идея национального экзамена или тестирования была позаимствована в Европе, стоит проанализировать способы оценки учебной деятельности на примере Объединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии.

Образование в Великобритании представлено как государственными, так и частными учреждениями и состоит из четырех основных ступеней. Для системы начальной подготовки (стадии 1 и 2) выделяются следующие способности учащихся, которые развиваются в процессе всего периода обучения: коммуникация; творчество; использование информационно коммуникативных технологий; духовное и культурное развитие; предпринимательские способности; экологическое и физическое развитие.

Для старшей ступени общего образования (3 и 4) результаты предполагают формирование функциональных умений: готовность применять знания по математике, языку и информационным компьютерным технологиям для решения реальных жизненных ситуаций, действуя самостоятельно и организованно. Немаловажное значение отводится личностным характеристикам и учебным умениям: планировать и проводить самостоятельное исследование, проявлять креативность в решении проблем и рефлексивность в обучении, работать в команде, организовывать свою деятельность в целом.

Однако механизм, позволяющий проверить соответствие результатов поставленным целям и составление параметров, оценивающих сформированность вышеназванных умений, не нашел своего отражения в системе единого тестирования, которое внедряется в отечественной системе образования. Тестирование предоставляет возможность оценить глубину и объем усвоенного материала, но не позволяет определить, умеют ли учащиеся применять полученные знания на практике, не всегда учитывают сформированность компетенций, не говоря уже о креативности и рефлексии.

В связи с решением этих задач существенно возрастают и принципиально меняются требования не только к содержанию образования, но и к профессиональному уровню педагогов, от которых во многом зависит качество образования на каждой ступени обучения. Учащиеся и родители оценивают качество обучения по следующим критериям: педагогическое мастерство, профессиональная подготовка, овладение инновационными методами обучения. Следовательно, особенно актуальны для педагогической общественности при оценке качества образования ответы на ключевые требования заказчиков. Вопросы «Кто ведет предмет? Как осуществляется обучение?» требуют незамедлительных ответов.

Главным в характеристике личности педагога выступают глубокое знание предмета, эрудиция и педагогическое мастерство, профессиональная компетентность, коммуникативная культура, его готовность и способность внедрять в учебный процесс технологии, обеспечивающие развитие творческих задатков учащихся, их самостоятельности, инициативности.

Таким образом, овладение профессией «преподаватель» требует не только определенных природных способностей, таланта, но и огромных умственных, физических, эмоциональных и временных затрат. Еще вчера в качестве нормативного требования к своей деятельности преподаватель мог расценивать требование передать знания по закрепленной за ним дисциплине, и этого было достаточно. Нынешняя эпоха настоятельно требует замены «знаниевого» подхода в обучении на «компетентностный» подход, т.е. необходимость сформировать у студентов компетенции и помочь им стать компетентными является обязательным условием деятельности преподавателя. Чтобы процесс формирования компетенций был успешным, нужно владеть методикой обучения, педагогическими технологиями, дидактикой, то есть преподаватель должен быть не только специалистом в своем предмете, но и специалистом в обучении этому предмету.

Умение убедить студентов в несомненной пользе обучения, повысить мотивацию уже можно с уверенностью относить к числу обязательных компетенций преподавателя. Кроме того, преподаватель должен научить студента учиться и приучить его к систематическому обучению, поскольку в обществе, основанном на знаниях, способность выпускника к постоянному и непрерывному пополнению знаний и компетенций более важна, чем те конкретные знания и компетенции, которые приобретаются им в каждый данный момент времени. Список профессиональных умений преподавателя должен также включать в себя умения проектировать собственные технологии обучения, самостоятельно и эффективно разрешать постоянно возникающие трудности и проблемы, разрабатывать и использовать нестандартные приемы решения педагогических задач, рационально оценивать собственную профессиональную деятельность и ставить реально достижимые цели.

Анализ собственной педагогической деятельности с целью коррекции и совершенствования признается ведущими исследователями в области педагогики и психологии обязательным, поскольку позволяет познать себя как личность и как профессионала, ориентирован на развитие общей культуры преподавателя, позволяет установить соответствие собственной деятельности современным требованиям, выявить собственные достоинства, недостатки и возможности, выработать стратегию повышения качества профессиональной деятельности [8].

Помочь преподавателям в организации образования могут новые технологии, которые позволяют специалисту успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, а также найти собственную траекторию совершенствования. Преподаватель, владеющий такими педагогическими технологиями, не только способствует развитию свободной творческой личности обучающегося, но и повышает собственный профессионализм [6].

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Профессиональная деятельность педагога будет неэффективной, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога.

Наиболее благоприятным условием для профессионального роста, как в научной, так и в педагогической деятельности является их сочетание. Преподаватели тем успешнее справляются с решением педагогических задач, чем выше их научная компетентность.

Таким образом, для современного преподавателя, стремящегося к мастерству, повышению качества образовательного процесса, профессиональному совершенствованию, традиционного педагогического образования уже недостаточно, преподаватель должен постоянно повышать свою профессиональную компетентность, коммуникативную культуру, педагогическую квалификацию, осуществлять непрерывное личностное развитие. Поскольку, только в этом случае он сможет обеспечить высокое качество образования.

Поставленные в настоящее время цели реформирования системы образования можно достигнуть лишь путем творческого подхода к организации учебного процесса, сочетанию традиционных и новых методов обучения, поскольку именно методы обучения оказывают значительное влияние на качество подготовки специалистов.

Общеизвестно, что методы реализации педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве, и разнообразие методов не означает предпочтительного применения какого-либо из них, поскольку каждый метод реализуется совместно с другими методами обучения, и только их совместное применение в процессе профессиональной подготовки способствует успешности и результативности педагогического процесса. Кроме того, использование того или иного метода определяется исходя из цели и задач обучения. При этом необходимо помнить, что обучение это не только усвоение знаний и умений, но и развитие, воспитание студентов.

Решению данных задач способствует активное обучение, которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [1].

Традиционному обучению присуща пассивность, по мнению И.А. Зимней, которая вслед за Н.Ф. Талызиной определяет традиционные методы обучения как пассивные, информационно-сообщающие и догматические [3]. И.А. Зимняя подчеркивает, что традиционное обучение является внеконтекстным, т.е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, а значит оторванным от реальной жизни.

Технология активного обучения предполагает использование активных методов обучения (метод проектов, моделирование профессиональных ситуаций, ролевые и деловые игры, проведение «круглых столов» и т.д.)ориентированных на личность обучающегося, на его активное участие в саморазвитии, получение качественных знаний, профессиональных умений, творческое решение конкретных проблем.

Метод проектов является одним из активных методов обучения. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Говоря о методе проектов, следует иметь в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов основан на идее взаимодействия и сотрудничества учащихся в ходе учебного процесса, он создает условия для развития у них различных необходимых качеств и как автономной, и как социально-активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу. Это создает условия для социализации личности, развивает её профессиональную и деловую активность. Именно такие качества необходимы учащимся, чтобы стать квалифицированными специалистами. Те социальные роли, которые принимают и выполняют обучающиеся в ходе работы над проектами (организатора, лидера, исполнителя и др.), приучают и готовят их к выполнению и решению сложных проблемных профессиональных задач в ситуациях реального взаимодействия.

Деловые беседы и ролевые игры – метод имитации принятия решений в различных ситуациях – относят к активным методам обучения, так как деятельность обучающегося носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Эти методы стимулируют познавательные интересы, повышают мотивацию и способствуют активизации учебного процесса [2]. Положительным моментом ролевых игр является также то, что обучающиеся сами создают проект, обосновывают его и защищают, при этом не только отстаивая свою точку зрения, но и понимая и принимая мнения других.

Работая над заданиями, составленными в форме деловой игры, обучаемые имеют возможность применить накопленные знания и умения, проверить свои способности анализировать сложившуюся производственную ситуацию, делать обобщения и выводы. Таким образом, задача игры – достижение указанных целей путем «погружения» в среду, приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности.

Новой формой речевых игр является решение проблемы, с которой столкнулись фирмы или учреждения – dilemma decision. После проведения мозгового штурма и коллективного выбора способа решения проблемы учащимся предлагается ознакомиться с путем решения данной задачи, который реально имел место. Таким образом, данный метод обучения способствует повышению мотивации к обучению, поскольку осознание обучающимися того, что они не только анализируют проблемы, связанные с будущей специальностью, но и обсуждают реальные события, позволяет им поверить в собственные силы и дает дополнительный стимул к обучению. Кроме того, игровой момент на занятиях способствует снятию напряжения, созданию положительного эмоционального климата, позитивного характера общения и атмосферы взаимодействия. Учащиеся учатся работе в команде и созданию ситуации сотрудничества, приобретают навыки ведения дискуссии: логично структурировать собственное высказывание, уметь слушать собеседника, тактично реагировать на его сообщения, аргументировано доказывать свою точку зрению, корректно приводить контраргументы, делать выводы; и, что немаловажно, проявляют творческий подход к решению задачи.

«Круглый стол» – это одна из организационных форм познавательной деятельности обучающихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научиться культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у обучающихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения происходил с применением зрительного контакта. Расположение участников лицом друг к другу приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого обучающегося в обсуждение, повышает мотивацию, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления [2].

В течение учебного 2013-2014 года студенты НИУ ВШЭ – Нижний Новгород выполняли творческие проекты в системе LMS (10804 Business English 3 year» Проекты). Метод проектов основан на идее взаимодействия и сотрудничества учащихся в ходе учебного процесса, он создает условия для развития у них различных необходимых качеств и как автономной, и как социально-активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу.

Первый проект по академическому письму (ноябрь 2013 г.) ставил своей целью научить студентов выделять вступление, основную часть и заключение, составлять ключевые предложения и делить на абзацы. Второй проект (декабрь 2013 г.) стимулировал критическое мышление. Студенты анализировали цитату, выделяя аргументы за и против, формулировали свое мнение. Третий проект (февраль 2014 г.) представлял собой совместный проект группы. Каждый студент писал параграф, зная только ключевую фразу предыдущего участника. Четвертый проект (апрель 2014 г.) подразумевает написание эссе на экономическую тему и выступление с презентациями.

Подобные методы активного обучения позволяют развивать мышление обучающихся; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к реальным жизненным ситуациям; расширяют и углубляют профессиональные знания, развивают практические навыки и умения. Кроме того, они способствуют активизации учебного процесса, побуждают обучающихся к творческому участию в нем и обеспечивают развитие и саморазвитие личности обучающегося на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей. Кроме того, активные методы обучения способствуют развитию умения рефлексировать, что помогает обучающемуся найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Обучение, являясь двусторонним процессом, представляет собой взаимодействие обучающего и обучающихся, следовательно, оно может быть эффективно только тогда, когда усилия прилагают обе стороны. Задачами обучения в современных условиях является не столько овладение знаниями, умениями и навыками по выбранной специальности, как подготовка учащихся к самообразованию, развитие у них интереса к учению и формирование познавательных потребностей. Активные методы обучения позволяют достичь поставленных задач и способствуют личностному и профессиональному росту.

Необходимо скорректировать образовательный процесс, конкретизируя педагогические, личные и общественные цели обучения, внедрять активные формы и методы обучения, гарантировать реализацию ФГОС третьего поколения, индивидуализировать обучение, стимулировать познавательную деятельность учащихся, а также развивать их способности.

Таким образом, оценка качества образования требует комплексного подхода, учитывающего максимальное количество факторов, но, в первую очередь, необходимо улучшение профессиональной компетентности учителя и создание условий для его активной педагогической деятельности.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М.: «Высшая школа», 1991. – 205 с.
  2. Даричева, М.В. Обучение профессионально-иноязычному общению будущих специалистов в области дизайна в вузе / Дис. … канд. пед. наук / 13.00.08. – Н. Новгород, 2008. – 214 с.
  3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростовна-Дону: «Феникс», 1997. 480 с.
  4. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига, «Эксперимент», 1999. 180 с.
  5. Новиков, Д.А. Теория управления образовательными системами. М., 2009.
  6. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. / Отв. Ред. Ю. А. Кудрявцев. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 102 с.
  7. Тесленко, В.И. Психолого педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально методической подготовки будущего учителя в педвузе. Красноярск. КГПУ, 1996. 101 с.
  8. Чернова, Е.Ю. Самоанализ инвариантной части педагогической деятельности: учебное пособие для преподавателей всех дисциплин. Управление качеством деятельности преподавателя: Сб. трудов / под ред. Г.Б. Скок: Новосиб. гос. техн. ун-т. – Новосибирск, Изд-во НГТУ, 2008. – С. 190-273.
Год: 2014
Категория: Философия