Особенности формирования и развития критического мышления младших школьников

Работая с детьми младшего школьного возраста, каждый учитель находится в поиске таких методов и приёмов работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются задачи, делаются открытия, появляются изобретения [1, с. 49].

Современное общество выдвигает новые требования к школе, к образовательной среде в целом. Наряду с формированием культурной идентичности учащихся как граждан, сохраняется единство образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы и других, остро стоит вопрос формирования у учащихся универсальных учебных действий, порождающих образ мира и определяющих способность личности к обучению, познанию, сотрудничеству, освоению и преобразованию окружающего мира. То есть воспитание компетентной личности, способной эффективно действовать в нестандартной ситуации, на основе целостного восприятия мира [2, с. 26].

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Поэтому перед школой стоит задача сформировать метаумения:

  • теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
  • навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
  • критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
  • творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
  • качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) [3, с. 35].

Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология развития критического мышления.

По мнению Л.С. Выготского, критическое мышление это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Особенности концептуальных подходов этой технологии заключаются в следующем:

  1. не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;
  2. не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения;
  3. коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;
  4. объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте [4, с. 23].

Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривать возможности решения проблемы и т.д.

Цель данной технологии развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.). Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

  1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли признак уверенности.
  2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
  3. Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
  4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
  5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
  6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний [5, с. 198].

Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению, учение из рутинной «школярской» работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы [6, с. 58].

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

  • работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
  • совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
  • есть возможность повторения, усвоения материала;
  • усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
  • вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
  • появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
  • обостряется любознательность, наблюдательность;
  • дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
  • письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
  • в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
  • развивает активное слушание;
  • исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
  • предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку [7, с. 23].

Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии, каждая из которых имеет свои задачи:

1. Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевается, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова [8, с. 65].

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

  1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
  2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
  3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала [9, с. 56].

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся, к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них недостаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе этапе получения новой информации [10, с. 51].

2. Стадия осмысления. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления [11, с .64].

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение, или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле большое значение имеет качество отобранного материала. Несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышлениях, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам [12, с. 46].

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

  1. Осуществляют контакт с новой информацией.
  2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
  3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
  4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
  5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
  6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного [13, с. 15].

Преподаватель на данном этапе:

  1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
  2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
  3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

3. Стадия рефлексии. Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя [14, с. 53]. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации множество мыслей, которые были в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут, быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления [15, с. 111].

Рассмотрим механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления. Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

  1. Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог постановка целей учебной деятельности.
  2. Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей. Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности [16, с. 85].

Таким образом, на фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

Функции фаз технологии развития критического мышления описаны в таблице 1.

Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов

Осмысление содержания

Рефлексия

  • Мотивационная (побуждение
  • Информационная
  • коммуникационная (обмен мне-

к работе с новой информацией,

(получение новой

ниями о новой информации);

пробуждение интереса к теме);

  • информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме);
  • коммуникационная (бескон-

фликтный обмен мнениями)

информации по теме);

  • систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)
  • информационная (приобретение нового знания);
  • мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля);
  • оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, вы-
   

работка собственной позиции, оценка

   

процесса)

Из таблицы видно, что технология развития критического мышления – это способ формирования умений критической оценки, осмысления, отбора и применения информации.

В следующей таблице представлены методические приемы эффективные на каждой стадии (таблица 2).

Таблица 2. Методические приемы, эффективные на каждой стадии технологии развития критического мышления

Стадия

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

1. Вызов

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.

Ученик вспоминает, что ему известно по данному вопросу, делает предположения, систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составление списка уже известной информации в виде:

  • рассказа предположения по ключевым словам;
  • графическая систематизация в виде кластеров, таблицы;
  • верные и неверные утверждения;
  • перепутанные логические цепочки;
  • пропуск информации;

-вопросы («Дерево целей»).

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

2. Осмысление содержания

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от «старого» к

«новому» знанию.

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения (аудирования), делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации.

Методы активного чтения:

  • маркировка с использованием знаковой системы «+» «-» «?» «V»;
  • ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
  • поиск ответов на поставленные вопросы первой части урока.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция). Работа ведется в парах.

3. Рефлексия

Учителю следует вернуть учащихся к первоначальным записямпредположениям, внести изменения, дополнения. Дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Учащие соотносят

«новую» информацию со старой, используя знания, полученные на стадии осмысления содержания.

  • заполнение кластеров, таблиц;
  • установление причинноследственных связей между блоками информации;
  • возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
  • ответы на поставленные вопросы;
  • организация устных и письменных круглых столов;
  • организация различных видов дискуссий;
  • написание творческих работ;

-исследования по отдельным вопросам темы.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления» [17, с. 49]. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями [18, с. 53].

Разрешая диалог на стадии рефлексий, учитель даёт возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Использование технологии развития критического мышления наиболее эффективно при изучении таких тем, по которым могут быть составлены интересные, познавательные тексты. Данная технология предлагает набор взаимосвязанных методов обучения и методических приёмов, которые ориентированы на создание условий для свободного развития каждой личности и благодаря которым учащиеся могут активно работать на уроках и приобретать знания [19, с. 10].

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Каримова А.И. Интегрированные уроки в начальной школе. // Начальная школа, 2000. – №6. – С. 46-49.
  2. Филина Н.М. Корзина с еловыми шишками: план урока чтения в 3 классе. // Начальная школа, 2003. – №12. – С. 2527.
  3. Чуйкова Н.Г. Индивидуальные и групповые задания. // Литература в школе, 2011. – № 6.С. 31-36
  4. Яковлева В.И. О беседах по художественному произведению. // Начальная школа, 2009. – №7. – С. 19-24.
  5. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. – М., 2000. – 320 с.
  6. Тимофеев Л.И. Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих терминов. Пособие для учащихся средней школы. – М.: Просвещение, 1978. – 223 с.
  7. Соколова Т.Е. Воспитание познавательных интересов младших школьников средствами новых информационных технологий. // Начальная школа, 2004. – № 3. – С. 21-23.
  8. Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. // Начальная школа, 2005. –№4. – С. 63-68
  9. Раицкая Г.В. Шаг навстречу к искусству слова. // Начальная школа, 2001. – №2. – С. 53-55.
  10. Орлов Ю.И. О месте отдельного слова в художественном анализе текста. // Начальная школа, 2001. – №2. – С. 50-52.
  11. Лушина Е.А. Уроки-исследования. // Начальная школа, 2001. – №8. – С. 62-65.
  12. Круговых Н.В. Через уроки чтения – к воспитанию и развитию. // Начальная школа, 2000. №6. – С. 44-46.
  13. Валдорский Г.В. Развивающее обучение в начальной школе. // Вопросы психологии, 1997. – № 1. – С. 3-18.
  14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 2009. – 256 с.
  15. Коломенских Я.Л. Детская психология. – Минск: Университетское, 2010. – 223 с.
  16. Дорошина И.В., Целимовская Г.Б. Уроки изобразительного искусства. // Начальная школа, 2003. – №10. – С. 82-85.
  17. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М., 2008. – 124 с.
  18. Санжадаева Г.С. Александрова С.В. Межпредметная проектная задача. «Листопад» // Начальная школа, 2011. – №8. – С. 52-54.
  19. Занков Л.В. Система начального образования. Литературное чтение. // Начальная школа, 2002. №5. С. 10-11.
Год: 2014
Категория: Педагогика