Для понимания развития психологического знания требуется специальное рассмотрение ряда ключевых моментов, характеризующих, с одной стороны, развитие знания как процесса. С другой стороны, требуется уточнение сущности развития. По отношению к определению процесса развития психологического знания, в свою очередь, потребуется уточнение смысла и соотношения таких понятий как «развитие психики» и «развитие человека», который обладает психикой. Любое психологическое исследование не может осуществляться без этих уточнений, так как смысл этих уточнений представляет собой некий концептуальный «каркас», или точнее: контекст, в котором только и может обрести свою почву психологическое исследование. От того, каким окажется этот концептуальный «каркас», или контекст, будет зависеть получаемый итоговый результат психологического (да и всякого иного) исследования, его трактовка и, соответственно, выводы.
Надо отметить, что в истории культуры проблеме развития всегда уделялось большое внимание. В концентрированном виде человеческие искания, попытки осмыслить сущность процесса развития, представлены в диалектике как учении о развитии и всеобщих связях. Углубление в сущность развития выражено в трёх исторических этапах развития самой диалектики. Первый представлен в философии древних. Второй – в немецкой классической философии. Третий – в материалистической диалектике Маркса и его последователей. Именно в диалектике разработаны понятия, воспроизводящие различные моменты развития, где бы оно ни происходило. Так, например, источником развития, с точки зрения диалектики, признается диалектическое противоречие1.
Развитие психики и развитие человека существенно отличающиеся проблемы психологического исследования. Выявление их специфики возможно лишь на основе рассмотрения сущности психики, с одной стороны, и сущности человека, нахо-
1 Здесь речь идет о диалектическом противоречии, которое нельзя путать с противоречием формально-логическим. Последнее, как известно, выражает наличие субъективной ошибки, а не источник развития, который обнаруживается через обнаружение диалектического противоречия. Поэтому понятие противоречия, конкретизированное в диалектике, может быть чрезвычайно полезным для осмысления развития человека. В том числе может быть полезным и для специальной организации развития индивида, скажем, в учебном процессе. Диалектическое противоречие, как понятие, моделирует исходное начало изменений, приводящих к новому. Оно всегда выступает в связке с такими явлениями, которые выражаются в понятиях тождества, различия, противоположности. Эти явления носят объективный характер. Поэтому анализ понятий, их фиксирующих, полезен для осознанного построения процесса, в котором программируются нужные изменения, то есть планируемое развитие.
дящегося в процессе развития (от детства к взрослости и далее), с другой. При этом рассмотрение психики в качестве самостоятельной проблемы с самого начала будет конкретизироваться учетом принадлежности ее человеку в том или ином возрасте и в том или ином контексте социального существования. Если этот контекст не рассматривать, то исследование психики сразу приобретает абстрактный характер. Традиционно знания, умения и навыки человека рассматриваются, как моменты, характеризующие его развитие. Однако их наличие далеко не всегда соответствует присутствию процесса развития. Известны ситуации, когда обладающий ими человек оказывается неспособным решать возникшие задачи, изменять жизненную ситуацию к лучшему и т.д. Именно поэтому в современных науках о человеке с особой остротой ставится вопрос о сущности развития, как вполне особого явления и процесса, который имеет свою специфику и несводим к любым имеющим место изменениям.
Рассмотрение процесса развития психологического знания не может осуществляться, если психолог-исследователь полностью «выключен» из сознательного отношения к контексту, в котором он осуществляет свое исследование. Это, как правило, происходит тогда, когда предмет исследования абстрагируется от реальных процессов, в которых он непосредственно и опосредованно пребывает, находясь в обычной ситуации, т.е. ситуации за пределами исследования. Исследователь намеренно актуализирует свое внимание на выделенном фрагменте реальности, придав ему статус объекта или предмета своего исследования. Это означает, что существующие реальные связи этого фрагмента, ставшего предметом рассмотрения, отсекаются или перестают фигурировать в качестве содержательных моментов, продолжающих его определять как таковой в самом психологическом исследовании. «Отсекание» предмета исследования от контекста его реального существования является недопустимой процедурой, которая носит редукционистский характер. Следствием такой процедуры оказывается деформация понимания исследовательской ситуации, что само по себе обусловливает существенные перекосы в постановке исследовательских целей, задач, в выборе исследовательского «инструментария» и т.д. В частности, это выражается в формировании представления о предмете исследования как о том, что имеет внутри себя все возможные факторы самообусловливания. Такое понимание предмета исследования означает, что задачей исследователя будет полное сосредоточение на его специфике как конечном продукте предшествующих изменений. Основания предшествующих изменений окажутся за пределами рассмотрения, приобретут статус несущественных определений, которые не имеют отношения к раскрываемым характеристикам или особенностям предмета (объекта) исследования.
Сказанное означает, что развитие психологического знания прямо связано с необходимостью серьезного внимания к контекстам формирования предмета исследования и недопустимостью абстрактного отношения2 к выбору темы исследования, к выделению его объекта (предмета) и т.д. Показательным в этом плане является широко распространенная ситуация, касающаяся исследовательских проектов в психологической науке, когда предметом исследования признаются некоторые «явления», которые при ближайшем рассмотрении собственно явлениями не оказываются. Вместо явления, выражающего какую-либо реальность, исследованию подвергается некий «фантом», заместивший собой некую, в данном случае не определенную реальность. В таком исследовании формируемое психологическое знание также будет иметь «фантомный» характер. Его формирование не будет иметь скольконибудь серьезного значения и смысла. Такое психологическое знание будет иметь статус некоей вариативной абстрактной модели, не отражающей реальные процессы, происходящие в человеческой психике и в человеческой жизни.
2 Абстрактное отношение, при этом, будет выражаться изолированным положением объекта исследования по отношению к контексту его возникновения или формирования.
Ситуация с «фантомными» предметами психологического (также как и всякого другого) исследования может воспроизводиться тогда, когда происходит подмена, или замещение, реальности тем или иным абстрактным представлением о ней, замещение, которое получает статус реального предмета исследования. Этот момент становится показательным в качестве проблемы развития любой науки, в том числе и науки психологической, которая характеризует ее торможение. Такое замещение часто провоцируется использованием традиционно незрелого понятийного аппарата науки. В этом случае то или иное понятие, присутствующее в аппарате науки, становится проводником выбора «фантомного» предмета исследования. Исправить такое положение может лишь серьезная работа с самим понятийным аппаратом науки, а не отказ от такой работы. Для примера, можно вспомнить ситуацию с психологическим исследованием воли, где воля, рассматривается в качестве выделенного предмета специального психологического исследования. В соответствии с этим статусом она должна рассматриваться как самостоятельный и в этом смысле обладающий определенной целостностью и сущностью объект. Однако, по существу, воля есть атрибутивная характеристика человека как социального и индивидуального существа. Атрибутивность воли (несамостоятельность, принадлежность человеку) предполагает иной подход к ее исследованию по сравнению с тем случаем, когда она рассматривается в качестве самостоятельной реальности, определяющей человека. Налицо существенная деформация исследовательской ситуации, которая ведет за собой столь же существенную деформацию смысла получаемых в таком исследовании результатов, а также практических выводов и рекомендаций. В этом плане, считаем справедливым отмеченный профессором психологии МГУ им. М.В.Ломоносова В.А. Иванниковым вопрос о соотношении понятий, с одной стороны, и тех явлений реальности, которые они призваны выражать, с другой, как важной для решения внутренних проблем развития психологической науки проблемы. Однако, на наш взгляд, вывод, делаемый из этого, не является правомерным в необходимой мере. Так, рассматривая волевые процессы, В.А.Иванников, пишет: «Я не понимаю, почему психология с таким упорством тратит время и силы на объяснительные понятия, которые вводились не для обозначения какой-либо реальности, а для объяснения, например, определенных особенностей поведения человека. Для меня очевидно, что исследованию подлежат как раз эти особенности поведения и механизмы его обеспечивающие, а не понятия, которыми мы пытаемся объяснить эти особенности» 3. Данная точка зрения на смысл соотношения понятий и реальности основана на позиции устранения их несоответствия за счет отказа от его признания, за счет объявления его несущественности для психологического исследования. На самом деле соотношение понятий и реальности является существенным и «судьбоносным» для психологического исследования. Это определяется его неустранимостью. Неучет этого обстоятельства ведет к новому кругу недопустимых замещений и деформаций смыслов исследуемых процессов.
Обращаясь к проблеме развития психологического знания и психологической науки в целом, необходимо осуществлять рассмотрение, во-первых, того пути (его различных этапов), который совершен этой наукой с точки зрения выявления основных смысловых связей между формируемыми знаниями, выраженными в понятийном аппарате науки, и изучаемой реальностью. Во-вторых, необходимо осуществлять определение способов исследования, их содержательной направленности и присутствия внутреннего соответствия логике исследуемых процессов.
Рассматриваемая выше ситуация с замещением предмета исследования, ведущая к деформациям всего исследовательского проекта, может быть рассмотрена с двух позиций:
- во-первых, с точки зрения вскрытия реального несоответствия феномена воли со значением его понятия, принятого в традиционной психологической науке. В этом случае исследователю следует вскрыть эти
3 В.А. Иванников. Психологические механизмы волевой регуляции. 3-е издание.М.: Питер, 2006, с. 10.
несоответствия с тем, чтобы выработать новый смысл исследуемого реального феномена и внести коррективы в понятийный аппарат собственной науки;
во-вторых, надо иметь в виду рассмотрение ложного замещения предмета исследовательского проекта с точки зрения отказа от рассмотрения соответствия понятий, используемых данной наукой с той реальностью, которую эта наука призвана исследовать. Это будет означать отказ исследователя заниматься коррекцией понятий своей науки, считая это делом несущественным и не имеющим практического значения. Такая позиция является методологически неверной, так как она строится на представлении о том, что понятийный аппарат науки не имеет серьезного значения, что он не оказывает серьезного влияния на процесс исследования и его результаты. Однако вся история науки показывает ошибочность такого представления.
Сложность вопроса состоит в том, что само признание расхождения понятий и реальности не является процессом, раскрывающим их соотношение. Кроме того, осознание наличия такого расхождения не является залогом легкого решения о необходимой коррекции существующих понятий в пользу их возможно большего соответствия реальности. Сложность состоит в том, что данная проблематика выходит за рамки специально-научного (в данном случае психологического) исследования. Она носит философский, методологический характер.
В отношении воли как предмета исследования В.А. Иванников предлагает следующую коррекцию. Он пишет: «Например, человек способен осуществлять поведение, желания к которому у него нет, т.е. это действие, осознанно принятое к осуществлению, но мотивационно не обеспеченное (имеющее дефицит побуждения). Отсюда вопрос – как восполняется дефицит необходимого побуждения? Можно ссылаться на волю, на волевое усилие, на особые мотивы и т.д., но я предлагаю механизм намеренного изменения смысла действия» 4.
Трансформация смысла понятия воли
4 См.: Там же.
в этом примере характеризует ситуацию не отказа от этого понятия (от понятия воли или от понятия волевого усилия) как такового, а характеризует необходимость приведения его сути к большему соответствию с особенностями той реальности, которое это понятие должно отражать.
Рассмотрение реальных контекстов, в которых находятся исследуемые психологией процессы, есть путь формирования и развития психологического знания. Именно реальные контексты задают основы раскрываемых и фиксируемых смыслов психологических процессов и понятий психологической науки, которые способны воспроизводить прямые соответствия с реальностью. В этом плане стоит подчеркнуть, что контекстом формирования психологического знания являются не психические процессы как таковые, а процессы формирования психических форм отражения реальности, в которой деятельностно пребывает человек. Отсюда возникает возможность коррекции постановки целого ряда традиционных для психологической науки проблем. В их числе находится и проблема самосознания. Рассмотрение того, как осуществляется констатация самосознания как предмета специального психологического исследования, позволяет выявить некоторые деформации.
Деформации наступают в тот момент, когда самосознание начинает признаваться неким самостоятельным предметом исследования. Однако признать проблему самосознания человека самостоятельным предметом нельзя, так как самосознание есть рефлексивная способность человеческого Я. Самосознание имеет атрибутивный статус, так как принадлежит человеку. Эта способность может проявляться поразному и на различных уровнях. В этом смысле объяснимо то, что явления человеческого сознания и самосознания исследуются целым рядом наук о человеке, начиная от психологии и заканчивая физиологией высшей нервной деятельности человека. Специальные науки о человеке обращаются к рассмотрению самосознания человека с точки зрения обнаружения характеристик его проявлений, соответствующих профилю той или иной науки. Далее, в качестве исследовательской цели выступает создание собственной специфической модели, в которой выявленные характеристики соединены в некую систему связей, сопряжений и взаимодействий. Затем эта модель предпосылается исследуемому объекту – человеку и реализует свой потенциал в создании знаний о человеке определенного аспекта и типа: физиологического, психологического, социологического, педагогического и т.п. Такой путь формирования психологического знания, посвященного самосознанию, вполне отвечает требованиям научного (но эмпирического) уровня исследования, хотя его предметом в этом случае является то, что не определишь в качестве опытного феномена.
Гуманитарные специально-научные исследования в основном ориентированы на идею человека как целостного существа. Однако далеко не всегда эта ориентация реально осуществляется. В итоге такое положение приводит к формированию мозаичного знания о человеке, позволяющего построить абстрактные модели знания. Это означает, что наука о человеке в целом оказывается неспособной решать задачи, связанные с развитием человека, хотя и имеет большие массивы информации по тем или иным характеристикам в различных областях человеческого существования. Рациональная систематизация информационного поля гуманитарных наук, хотя и постоянно осуществляется, но не может означать достижения единства (целостности) знания о человеке и его атрибутах. Умножение информационного поля как гуманитарных, так и, по сути, других наук не обеспечивает их качественного изменения, которое бы характеризовало осуществляемый процесс развития знания.
Альтернативой такому состоянию – состоянию все большей кумуляции знания без наступления качественных изменений является реализация иных мировоззренческих и методологических оснований в развитии науки. Здесь речь идет об изначальной, практической, а не декларативной, ориентации на целостное рассмотрение человека, на процессуальное единство его сущностной и атрибутивной сфер. Такая ориентация является методологической.
Методологический подход предполагает исследование на уровне всеобщности.
В контексте классической философской традиции под всеобщностью понимается такое рассмотрение исследуемого, при котором ведущим становится вопрос о способе формирования исследуемого в контексте его связей с миром в пространстве реального становления. При этом пространство реального становления предполагает открытость миру как целому. То есть пространством реального становления исследуемого не может считаться любой абстрактный выделенный объект исследования, а также и абстрактно мыслимый контекст его существования, так как в этом случае исследование будет воспроизводить отдельные характеристики и даже определенные частные способы их связи, имеющие также абстрактный статус. В этом случае в качестве результата исследования будет частичное, несовершенное знание, лишь внешне касающееся исследуемого явления, процесса или объекта. О таком знании в свое время М.М. Бахтин отмечал, что это знание «об» объекте, а не знание самого объекта.
Возвращаясь к рассмотрению специфики исследования самосознания, надо отметить, что методологический подход предполагает:
- во-первых, рассмотрение его в контексте целостности. Это означает, прежде всего, необходимость усмотрения принадлежности самосознания к реально существующей целостности, которая не только может его определить, но может сформировать его, и лишь затем определить. Самосознание не может быть определено в качестве самостоятельного, то есть целостного объекта рассмотрения. Самосознание существует не само по себе. Оно есть самосознание человека. Поэтому в процессе исследования самосознания необходимо выявить то пространство, в котором подтвердится его атрибутивный статус. В данном случае можно говорить о пространстве человеческого Я, которому принадлежит самосознание. При этом понятие пространства человеческого Я само требует уточнения, в котором должно быть обеспечено недопущение отождествления его с телесностью человека;
- во-вторых, методологический подход с необходимостью требует раскрытия того, как осуществляется связь с миром того пространства, в котором формируется и пребывает исследуемое явление, в данном случае, самосознание. В этом плане может быть спроецирован различный контекст рассмотрения самосознания человека. Каждый из них в качестве обусловливающего основания будет определять то или иное содержание человеческого отношения и его осознание не только к миру, но и к самому себе, то есть – самосознание. Рассмотрим основные варианты:
- человек как существо, которое связано с миром через органы чувств;
- человек как существо, имеющее опосредованную связь с миром, которая осуществляется через переработку данных органов чувств и которая формирует абстрактный образ мира;
- человек как существо, имеющее предметно-действенную связь с миром, обусловливающую приспособление к присутствующим условиям и стандартам;
- человек как существо, имеющее деятельностно-творческую связь с миром, которое создает мир культуры, которое преобразует его в соответствии с законами развития.
В каждом из этих вариантов атрибутивный статус самосознания человека проявляется особым образом. В первом случае «наполнение» самосознания будет полностью отвечать содержанию чувственного отражения определенной ситуации, в которой может находиться человек. Содержание самосознания человека на этом, условно выделяемом, уровне будет выражать телесно-организменное, самостное отношение к миру.
Во втором случае самосознание человека будет своим содержанием иметь первоначальные рефлексии над тем, что будут доставлять ему органы чувств. Границы этих рефлексий будут определены текущими, ситуативными, конечными обстоятельствами, в которых будет в этот момент находиться человек. В этом случае речь пойдет о рефлексивно конформистском самосознании человека.
В третьем случае самосознание человека будет своим содержанием иметь вполне утилитарные образы мира и самого себя в контексте насущных ситуативных, конечных потребностей.
В четвертом случае самосознание человека будет содержать картину мира (определенной части мира), которую он практически осваивает, и в которой он осуществляет созидательный, творческий процесс, важный для всех, осуществляя преобразующую деятельность. Самосознание человека будет не просто включать в себя эту картину мира. Оно будет центрировать ее. Иначе говоря, самосознание человека содержательно будет «конструироваться» вокруг субъектной позиции человека, будет выражать ее. Содержание самосознания человека здесь реально будет выходить за рамки его телесности, а также будет выходить за рамки ситуативных связей с внешним миром, то есть за рамки просто абстрактного отношения и за рамки утилитарного отношения к миру. В этом случае самосознание человека будет включать в себя содержание того мира, который он осваивает и преобразует. Такое включение не будет иметь признаки чужеродности для самого человека, то есть непринадлежности содержания мира человеку, его Я. Напротив, человеческое Я с его самосознанием, будет «расширено» и «углублено» до масштабов осваиваемого и преобразуемого им мира. В содержание самосознания человека будет в этом случае включаться проблематика мира, актуальные и потенциальные вызовы, которые требуют вмешательства, собрания сил, и может быть, жертвенности от человека. В этом случае, речь пойдет о самосознании человека как субъекта творимой истории.
Рассмотрение особенностей формирования и развития самосознания человека данного уровня невозможно без серьезной конкретизации феномена общественной преобразующей деятельности человека как субъекта культуры. Методологическими основаниями для исследования самосознания человека как субъекта исторического процесса при этом будет:
- осознание единства человека и общества;
- осознание единства духовного и материального в человеческой деятельности, в формах и процессах которой человек вступает в связь с природой;
- осознание единства сознания и бытия человека и др.
Формы и способы существования человеческого мира не предзаданы. Они обусловлены особенностями общественного и природного состояния. При этом собственно общественное состояние и характеристика его связи с природой находятся в зависимости от того, какой уровень развития и какую специфику имеет то, что является реальной связью человека с природой и основой собственно человеческого существования… Формой и способом связи человека с природой является… человеческая деятельность» 5.
Человеческая деятельность не характеризует индивидов внешним для них образом. Она не выступает в роли посредника, привнесенного в ситуацию опосредования извне. Она является имманентно развившимся, выработанным в процессе исторического становления, вышедшей за пределы так называемого «животного активизма» формой и способом собственно человеческого жизнеобеспечения, жизнеполагания и развития 6.
Деятельностное отношение человека к миру имеет первостепенное значение. При рассмотрении проблем психологических исследований надо иметь в виду, что именно в деятельности люди (человечество) создают все необходимое для своего существования и развития. Поэтому деятельностная связь с миром имеет структуру являющуюся универсальной. Эта структура в основных чертах не зависит от вида деятельности. Зависимость социальных состояний индивида прослеживается лишь в отношении распределения функций в рамках той или иной деятельности. В этом плане выделяют два основных варианта модели осуществления деятельности: модель целостной деятельности и модель разделенной деятельности. Модель целостной деятельности характеризует отношение к миру, в котором человек или группа людей совместно осуществляют постановку цели
5 Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование. Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. – М.: Экспертинформ, 1992, с. 8.
6 См.: Там же.
(1), выбор средств (2), исполнение (3) и получение результата (4) в рамках того или иного деятельностного содержания. При этом их положение друг по отношению к другу является достаточно равным. Эта деятельностная модель не приводит к появлению частичных, частных интересов. Напротив, она характеризует такую деятельностную ситуацию, при которой формируется единый интерес, объединяющий тех, кто проявляет себя в рамках целостной деятельности.
Вторая модель модель разделенной деятельности7 характеризуется расчленением структурно-функциональных блоков (с 1 по 3) и закреплением каждого из них за отдельной группой лиц. При этом получение результата в условиях разделенной деятельности оказывается прерогативой первой группы.
Необходимо отличать в рассмотрении деятельности ее «структурирование» по указанным выше моделям и по видам, характеризующим содержательное наполнение или направленность деятельности. В то же время надо подчеркнуть, что характеристики деятельности, выделяемые в соответствии с ее моделями, имеют более существенный характер и последствия для формируемых на их основе актов индивидуального развития и развития социальных отношений, по сравнению с тем, как это происходит при условии выделениями ее различных содержательных видов. Это объясняется тем, что сама деятельность приобретает черты не столько в соответствии с ее содержанием, сколько в соответствии с ее внутренней структурой. Каждый вид деятельности может осуществляться по-разному в зависимости от реализуемой
7 Проблема разделения труда как родового понятия, и в этом смысле как деятельности, в наиболее адекватной форме разработана в работах К.Маркса. Она раскрывается в его творчестве различными своими гранями: как основа и элемент отчуждения, как общий принцип развития и др.. См.: К Маркс. Экономическо-философские рукописи 1844 года. – К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., 2 изд. Т.42; К.Маркс, Ф.Энгельс. Немецкая идеология. Там же, т. 3; К. Маркс Капитал. Первый вариант первого тома.
модели. Условия капитализма актуализируют разделенную деятельность, делая ее ведущей формой организации социальных и индивидуальных отношений.
Модель целостной деятельности реализуется в рамках творческих сообществ, групп и имеет достаточно ограниченный характер распространения. Психологическое исследование необходимо отнести, по большей части, к сфере творческого процесса. Создание исследовательских программ развития психологического знания должно быть ориентировано на концептуальный уровень. Это значит, что в этих программах должна реализоваться деятельностная структура формирования и развития знания, выраженная целостной деятельностью. Концептуальность выступает «несущей конструкцией», в которой сосредоточены существующие условия бытия, как исследуемого объекта, так и разрабатываемой программы. Особыми формами проявления концептуальности выступают модели осмысления процессов развития. В данном случае, речь идет о философских принципах, выработанных в историческом развитии человеческой культуры. Каждый из них позволяет под особым углом зрения выявить существенные и сущностные определения рассматриваемой реальности. В этих принципах заключен познавательный опыт человечества. Он выражает, в частности, установление соответствия между реальностью и понятийными формами, в которых эта реальность осмысливается, понимается. Установление соответствия понятийных форм и форм исследуемой реальности может осуществляться в процессе концептуального анализа исследовательских программ. Такой анализ можно рассматривать как процесс обратный тому, который позволяет устанавливать деформации предметов исследований в науке.
К задачам концептуального анализа исследовательских программ в психологической науке можно отнести:
- Выделение в этих программах уровня обоснованности существующих целей и задач развития психологического знания культурно-историческими смыслосодержащими характеристиками реальности;
- Определение меры адекватности их налично данному состоянию социальности как конституирующей основы индивидуально-человеческих определений и возможностей;
- Определение адекватности структуры и последовательности этапов программ развития психологического знания логике разворачивания их целевых установок;
- Определение соответствия целевых установок программы требованиям концептуального рассмотрения их содержания;
- Определение способов достижения целей, присутствующих в программах, которые могут быть признаны неадекватным, если эти способы не вытекают из задач воспроизведения логики развития социально-индивидуальных контекстов их формирования.
При создании программ развития психологического знания необходимо фиксировать и осуществлять ориентацию на раскрытие противоречий этого процесса, имеющих объективный характер. Также необходимо обнаруживать все моменты, которые позволяют проявляться и разворачиваться исследуемому противоречию. Формы проявления концептуальности, в этом плане, выявляются в связи с различными моментами, характеризующими структуру процесса развития как структуру деятельностную. Например, выявляя в объекте исследования источник его развития, мы, тем самым, обращаемся к моменту, который в мыслительном плане будет выступать существенной формой проявления соответствия понятийного и реального, выраженного в феномене концептуальности. При этом промежуточными формами являются определения исходного тождества, различия, противоположностей, характеризующих моменты развития либо объекта исследования, либо предмета какой-либо исследовательской программы. В данном примере обнаруживается то, что соответствие понятийного и реального (концептуальность) проявляется не только в исходной и заключительной фазах отражения объекта исследования или предмета исследовательских программ, но и на промежуточных между ними интервалах. Эти промежуточные понятийные формы (проявленная концептуальность) показывают, что данная вычленяемая форма предметности не является чужеродной, одномерной, разовой, внешне привнесенной характеристикой объекта или предмета программы. Иначе говоря, можно сделать вывод, что предметность исследовательской программы соответствует исследуемой реальности.
Значение концептуального анализа исследовательских программ развития психологического знания состоит в возможности апробации предмета программ с точки зрения установления его соответствия исследуемой реальности на мыслительном уровне до того, как она даст положительные или отрицательные результаты на практике. В этом заключается его существенное методологическое значение.