Роль психологического сопровождения в развитии субъектных качеств педагога

В Государственной Программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы поднимается проблема устаревшей методологии и принципов отбора содержания образования, ориентирование её на получение формальных результатов, а не на развитие личности, тогда как развитие человеческих ресурсов определено в качестве одного из приоритетов Стратегического плана развития страны до 2020 года. Повышение профессионализма педагогических кадров, соответствующего запросам современной жизни – необходимое условие модернизации системы образования. А если учитель не является субъектом своей деятельности, то о его профессионализме говорить достаточно сложно. Современному педагогу предъявляются высокие требования со стороны общества и государства. В связи с этим, все большую актуальность приобретает проблема повышения профессиональной компетентности педагога через развитие его субъектности без ущерба для психологического здоровья. Решение данной проблемы мы видим в психологическом сопровождении как коллектива в целом, учитывая разные этапы профессионализации, так и при создании индивидуальных маршрутов развития и совершенствования профессиональных качеств.

В настоящее время появился ряд научных исследований, посвященных изучению субъектной позиции педагога (Г.И. Аксенова, Р.Ш. Акбашева, Е.К. Дворянкина, А.С. Лебедев, А.М. Трещев и др.)направленных преимущественно на изучение субъектной позиции студентов и начинающих педагогов в рамках педагогики. Специфические особенности формирования и реализации субъектной позиции педагога с позиций психологии остаются практически неисследованными, поэтому цель нашего исследования: выявление специфики субъектности педагога на разных этапах профессионализации и разработка научнопрактических основ развития этого свойства в контексте психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования: субъектность педагога на разных этапах профессионализации.

Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектных качеств педагогов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей педагога и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных обязанностей на высоком уровне качества. Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности и психологическое сопровождение педагогов существенно повысит субъектную позицию педагога в учебновоспитательном процессе.

Задачи исследования:

  1. провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности педагога;
  2. выявить и описать содержание факторов субъектности и условий ее развития;
  3. провести экспериментальное изучение субъектности педагогов с разным стажем работы;
  4. определить психологические условия развития субъектности педагога с разным стажем и обеспечить необходимое сопровождение.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психологопедагогической литературы, непосредственно касающийся предмета исследования; диагностические методы (анкетирование, беседы, тесты, опросники, методики); экспериментальные методы (естественный в понимании А.Ф. Лазурского, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (анализ, ранжирование, графики, круговая диаграмма и др.).

Специальный инструментальный комплекс исследования профессиональносубъектной позиции педагога составила следующая группа методов: инвариантный блок диагностик, рекомендованный ГорОО г. Усть-Каменогорска (Диагностика самоактуализации личности, А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина, Определение когнитивно-деятельностного стиля Л. Ребекка, диагностика мотивационной структуры личности, В.Э. Мильман., Е.П. Ильин, и Тест Томаса). А также вариативный блок, позволяющий раскрыть степень развития и проявления субъектности педагога «Психологический портрет учителя» Резапкиной.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 58 педагогов Государственного учреждения «Средняя школа

№ 39» с различным стажем педагогической деятельности.

До 5 лет 12 человек;

5 20 лет 38 человек;

Более 20 лет 8 человек.

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Однако, существующая реальность порождает противоречивую ситуацию в системе образования, которая не всегда способствует формированию и реализации субъектной позиции учителя. Анализ данного вопроса в нашем образовательном учреждении показывает также наличие противоречий:

  • между требованиями к уровню развития субъектной позиции педагога и ощутимым недостатком знаний об особенностях ее формирования;
  • между стрессогенным характером педагогической деятельности и имеющимся арсеналом эффективных способов и средств сохранения устойчивости к деструктивному влиянию профессиональной деятельности;
  • между субъектным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией педагога на проявления инициативы, самостоятельности, активности, целеполагания.

Проведённая нами экспериментальная работа, позволила сделать выводы, что перечисленные противоречия проявляются в неодинаковой степени у учителей с разным стажем и разной возрастной категорией.

Таблица 1. План экспериментальной работы

Содержание

формы

сроки

Предполагаемые результаты и их измерители

Первоначальная диагностика

Диагностические методы исследования

2010-2011

гг.

Наличие разницы в плане развития и проявления субъектной позиции учителей с разным профессиональным стажем

Коррекционная работа

Школа «Молодого учителя»; Практические семина-

2011-2012

гг.

Положительная динамика в развитии и становлении субъектной позиции педагога в учебно-

 

ры с элементами тренинга;

Лекции; Беседы;

Просветительская деятельность через стендовую информацию

«Уголок психолога»; Консультационная деятельность – групповые и индивидуальные консультации; Создание индивидуальных маршрутов развития педагогов

 

воспитательном процессе

Итоговая диагностика, мониторинг

Диагностика, выстраивание системы мониторинга первоначальных и итоговых результатов деятельности

2012-2013

гг.

Обеспечение психологического сопровождения дельности педагогов в становлении субъектной позиции

Ф. Перлз и другие исследователи неоднократно подчеркивали, что личностный рост не может происходить насильственно, ему нельзя обучить, его можно лишь фасилицировать. То есть человека можно обучить построению преобразующих моделей поведения как реальному условию воплощения субъектности, с одной стороны, а с другой обучить способам расширения субъектности, что и составит впоследствии основания роста.

Однако здесь возникает определенная трудность экспериментальной проверки, ибо личностный рост, в отличие от профессионализма, достаточно сложно констатировать. Поэтому изучить его можно лишь опосредованно, через анализ реального поведения личности, измеряя меру его субъектной включенности в решение жизненных и производственных ситуаций, степени персонификации и изменения модели преобразующего поведения.

Таблица 2. База исследования

Индикатор

Критерий

Методики

1

Реакция педагога на фрустрирующую ситуацию

Реакция педагога в условиях конфликта

Тест Томаса «Поведение в конфликтных ситуациях»

2

Когнитивная сфера

Уровень понимания и осмысления профессиональных ЗУН

«Определение когнитивнодеятельностного стиля» (Л. Ребекка)

3

Профессиональная деятельность

Стиль профессиональной деятельности педагога

4

Личностный рост педагогов

Особенности саморазвития личности педагога

«Диагностика самоактуализации личности» (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина)

5.

Культура взаимоотношений

Особенности культуры педагога

«Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT)» (Р. Кэттел) – субтест 4, часть 1

6.

Интеллектуальная сфера

Интеллектуальный уровень педагога

7.

Мотивационная сфера

Профессиональная мотивация

Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э.

     

Мильмана)

8.

Психологические причины профессиональных затруднений

Приоритетные ценности, психоэмоциональное сотояние, самооценка стиль преподавания, уровень субъективного контроля.

Г.В. Резапкина «Психологи-

ческий портрет учителя»

Несомненным «плюсом» проводимых диагностик является то, что они подобраны таким образом, что результаты одной диагностики могут находить свои причинно-следственные связи в результатах следующей диагностики. Данные диагностики являются довольно информативными, т.е. они позволяют не просто сделать выводы относительно трехуровневой системы сложности, относительно какого-либо вопроса (например, высокий, средний, низкий уровни развития того или иного качества), а просмотреть запрашиваемое качество с различных составляющих частей (в частности, в диагностике на мотивацию – пять основных шкал; в диагностике на самоактуализацию двадцать).

При построении работы с учителями необходимо учитывать фактор «приоритетные ценности» «молодые» педагоги больше ориентируются на себя, свои интересы, также высок процент данного фактора и учителей со стажем более 20 лет, «благополучное психоэмоциональное состояние» с увеличением профессионального стажа становится нестабильным, неустойчивым, так же, как и показатели самооценки; стиль преподавания «авторитарный» наиболее неприемлемый в современной действительности и не отражающий субъетность педагога – одинаково высок как у «молодых» специалистов (что объяснимо – они стараются утвердиться, завоевать авторитет), так и учителей с большим стажем (что может являться причиной неприятия новых подходов и современных технологий, а стремление работать «по старинке», передавая готовые знания, подавляя авторитетом, не принимая ученика как субъекта). Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не позволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической.

Еще некоторое время назад работа психолога с педагогическим коллективом на основе полученных исследований (психологических, педагогических особенностей личности учителя, стиля его преподавания, удовлетворенности работой и т.п.) была новшеством, считалась нововведением, можно сказать – инновацией. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль психологической службы школы в работе с учителями. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психологопедагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания, собственной рефлексии и ответственности.

Инновационная направленность деятельности учителей включает важную составляющую внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление с полученными данными, обоснование их целесообразности, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны психолога. Учителя прислушиваются к интерпретациям специалиста, но используют рекомендации или осознанно составляют программы профессионального роста и развития в основном только в случае подготовки к аттестации или участия в городских конкурсах и мероприятиях. А ведь даже самые совершенные тесты не сравняться с рефлексивной диагностикой, когда педагог осмысливает цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, констатирует новые методы работы. Психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности – средство профессионального развития педагога и способ совершенствования профессиональной компетентности. Для эффективности сопровождения результаты каждого учителя раздаются и поясняются индивидуально, это позволяет рефлексировать собственные особенности и, возможно, способность понимать себя лучше, принимать какое-либо решение. По необходимости создаются индивидуальные маршруты психологического сопровождения (в основном, для «молодых» учителей и учителей, повышающих аттестацию). Также данные вкладываются в портфолио участников диагностики, что позволяет отразить не только скрытые мотивы деятельности, но и делать прогноз относительно дальнейшей активности данного субъекта образования.

Психологической службой нашей школы созданы условия для развития субъектности учителя. Через все звенья системы методической работы осуществляется работа по развитию и совершенствованию способности учителя воспринимать себя и других людей: способности наблюдать, воспринимать и понимать психологические проявления и своеобразие окружающих, способности понимать себя, усиливать чувство самоидентичности, совершенствовать навыки саморегуляции, понимать собственные установки, позиции, потребности, мотивацию. Проводятся практические семинары–тренинги, направленные на преодоление затруднений учителя: коммуникативных трудностей, проблем общения; мотивационных сложностей в условиях снижения престижа образованности; затруднений дифференциации и индивидуализации обучения.

Организация психологического сопровождения основана на следующих принципах:

  1. принцип субъектности, который предполагает актуализацию, учет и обогащение субъектного методического опыта учителей;
  2. принцип непрерывности психолого-методической подготовки, который предполагает обеспечение становления учителя как субъекта собственного развития: открытой познавательной позиции; овладение учителем техникой ведения диалога, выводящего учащихся на ведущие позиции в педагогическом процессе;
  3. принцип коллективности, позволяющий каждому обогатить себя за счет опыта другого, приобрести опыт решения методических заданий, опыт ведения дискуссий; обобщить опыт решения методических проблем по внедрению научнометодических исследований в практику работы школы; найти принципиально новые решения теоретических и практических вопросов личностно ориентированного обучения учащихся.

В системе со стороны психологической службы осуществляются следующие направления работы: диагностика, коррекционные мероприятия (школа «Молодого учителя», практические семинары с элементами тренинга, лекции, беседы), просветительская деятельность через стендовую информацию «Уголок психолога», консультационная деятельность – групповые и индивидуальные консультации, создание индивидуальных маршрутов развития педагогов.

По результатам проведённой работы, обобщению и классификации изученных материалов, мы пришли к определённым выводам:

Субъектность педагога имеет структуру:

  • сознательная творческая активность,
  • способность к рефлексии,
  • осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого.
  1. Изменение структуры субъектности педагога происходит в связи с становлением в профессии: чем старше учитель, чем больше педагогический стаж работы, тем больше учитель относится к себе как ценности и субъекту своей профессиональной деятельности и ученику как ценности и субъекту его собственной ученической деятельности, однако, присутствует факт эмоционального выгорания, неприятия инновационных методов работы у отдельных учителей со стажем более 20-25 лет.
  2. Изменению структуры субъектности педагога способствуют инновационные формы методической работы (психологическое сопровождение через работы в проблемных группах, по индивидуальным маршрутам сопровождения, групповые и индивидуальные консультации, практические семинары с элементами тренинга).

В зависимости от стажа и возраста педагога меняется модель структуры субъектности. Фактор сознательной творческой активности для входящих в профессию учителей (стаж до 5 лет) имеет особую специфику. В этот период более важным является поиск ответов на вопросы “Кто Я?”, “Какой Я?”, “Что я могу?” в профессиональном плане, чем саморазвитие. На этом этапе главная психологическая задача учителя осознание, построение и утверждение своего Я в профессии. Такие учителя, пока не достаточно осознавшие себя в профессии, менее сосредоточены на преобразованиях собственной педагогической деятельности, оценке ее результатов, взгляде на ученика как равного партнера. Анализ структуры субъектности педагога со стажем работы от 5 до 20 лет показал модель субъектности, схожую с общей моделью для педагогов в целом. В этот период педагогической деятельности от 7 до 20 лет, когда адаптационный период в целом завершен, учителя в большей степени ищут ответ на вопрос “Что и зачем я делаю?”, что подтверждают исследования Марковой А.К. [5]. Наиболее актуальная тема этого периода самоизменение в деятельностиЭто время самореализации в профессии, когда появляется отношение к себе как деятелю в профессиональном педагогическом пространстве. Для учителя становится ценным и интересным его ученик, понимание и принятие его. Учитель, способный увидеть неповторимость другого, понять и принять его, открывает для себя возможность, в конце концов, увидеть собственную уникальность. Следовательно, профессиональное самоизменение учителя связано с изменениями в его учениках и возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними. Таким образом, учителя, имеющие стаж работы от 5 до 20 лет, в наибольшей степени осознают в себе и принимают в других характеристики субъектности.

Для группы учителей со стажем работы более 20 лет также ведущим фактором является фактор сознательной творческой активности с характеристикой “осознание собственной уникальности”. То есть человек “просматривает” себя как неповторимого, не просто фиксируя свою активность, а определяя степень своего авторства в этих процессах, осознавая свою уникальность. Однако отдельные учителя, утвердившие себя в профессии, более трудно воспринимают необходимость инновационных методов и подходов, используя подчас авторитарные методы, не воспринимая учащегося как субъекта деятельности.

Выявлены значимые различия в содержании и структуре субъектной позиции педагогов на этапе адаптации и педагогов на этапе самоактуализации: а) низкий уровень развития и изолированность субъектных характеристик педагогов на этапе адаптации свидетельствуют об отсутствии целостной субъектной позиции и позволяют говорить о том, что на этапе адаптации происходит приращивание свойств и качеств субъектности; б) субъектная позиция педагогов на этапе самоактуализации имеет целостную структуру, в которой выделяются мотивационный и деятельностный компоненты. Анализ взаимосвязей между отдельными показателями субъектной позиции педагогов на этапе самоактуализации (учителей со стажем более 20 лет) обнаружил существование личностного кризиса, связанного с утратой эмоциональноценностного отношения к профессии и переоценкой поставленных целей, а также нарушение психоэнергетического баланса, вследствие нерационального использования педагогами внутренней ресурсности.

Необходимо отметить также, что эффективность модели психологического сопровождения развития субъектности учителя определяется: степенью субъектной включенности учителя в систему коррекционно-развивающих мероприятий, адекватностью методов обучения запросу на психологическую помощь, характером интерактивной организации развивающих занятий повышения профессионализма, развития субъектности, совершенствования профессиональных качеств.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретической и практической направленностью основных положений и выводов, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных учителей, практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.

Научную значимость работы мы видим в том, что определена теоретическая модель формирования субъектной позиции педагога на первоначальном этапе педагогической деятельности (молодые учителя) и этапе осознанной самоактуализации (учителя с опытом работы). Выявлены показатели субъектной позиции педагога: особенности ценностно-смысловой сферы (иерархия общечеловеческих ценностей и смысложизненные ориентации), личностные характеристики (уровень развития мотивации достижения, толерантности, рефлексии, самоуважения, самопринятия, способности к субъект-субъектному взаимодействию, автономности, стрессоустойчивости, функциональное и психическое состояние), жизненный тонус (уровень напряженности, устойчивость эмоционального тона, активное отношение к жизни). Установлено, что субъектная позиция педагога на разных этапах профессионализации имеет различные структуру и содержание, что обусловливается специфическими требованиями к личностным и профессиональным характеристикам педагога на каждом этапе этого процесса.

Разработана и апробирована программа оптимизации формирования субъектной позиции педагога, реализуемая в условиях реальной профессиональной деятельности. Результаты исследования используются нами при составлении психолого-педагогических программ, учебнометодических пособий и рекомендаций, предназначенных для оптимизации процесса профессионального становления и совершенствования педагога.

Критерии оценки результативности работы

Материалы исследования и разработанная программа мероприятий оптимизации формирования субъектной позиции педагога могут быть широко использованы в процессе психологического сопровождения педагогов в школьном учреждении.

Апробация некоторых элементов программы на семинаре-тренинге для психологов школ города Усть-Каменогорска в 2012-2013 учебном году показала ее результативность.

Сравнительный анализ среднеарифметических показателей субъектной позиции до и после реализации ОЭР в этом направлении выявил положительную динамику развития входящих в нее личностных характеристик и более высокую степень целостности и согласованности ее структуры.

Полученные в процессе реализации эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности психологического сопровождения в целом, а также выявляют некоторые недочеты и определяют основные направления ее доработки.

 

ЛИТЕРАТУРА
  1. Концепция высшего педагогического образования РК: Проект. Алматы, 2004.С. 16-28.
  2. Диагностика и развитие педагогических способностей. / Под ред. И.В. Соколова.Н. Новгород, НГПУ, 1992.
  3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.
  4. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992.
  5. Маркова А.К. Психология труда учителя.М.1993.
  6. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.
Год: 2013
Категория: Психология