По мнению А. Дистервега, самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Поэтому профессиональное развитие учителя это плодотворное течение его каждодневного труда, не только внешнего, но и внутреннее. Поэтому психологическое состояние учителя в значительной степени влияет на его профессиональное развитие.
Современная педагогическая психология продолжает задавать различные вектора в вопросах профессионализма и профессионального роста учителя в условиях меняющейся системы образования и ее критериев и структуры. Этот вопрос касается не только учителей, которые только что вышли из стен педагогических институтов или университетов, но и учителей с колоссальным опытом и огромным стажем работы. Ведь инновации, вводимые в систему образования, в первую очередь, затрагивают учителей, как в них влиться, используя уже накопленный опыт, как быстро и успешно овладеть новым материалом, как все совместить в своей педагогической деятельности. Из вышесказанного вытекают следующие характерные особенности: во-первых, педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы; вовторых, педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию; в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых случайных изменений в деятельности педагога не бывает значительных повторений; в-третьих, педагогическая деятельность требует зачастую мгновенной, но профессионально точной реакции; вчетвертых, высокая цена ошибок и значительный период проявления окончательных результатов педагогической деятельности; в-пятых, учитель постоянно работает в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными), и в– шестых, наиболее существенное значение для его работы имеет внутренняя мотивация.
Как же добиться высоких результатов в столь жестких современных условиях, ведь педагогический профессионализм является одним из главнейших факторов и условий эффективного решения задач развития личности каждого элемента образовательного процесса? По исследованиям И.А. Зимней, можно утверждать, что психологический портрет современного учителя включает следующие структурные элементы: индивидуальные качества человека, точнее. его индивидуальные особенности, такие, как темперамент, задатки и другие; его личностные качества, то есть его особенности, как личности социальной сущности человека; коммуникативные качества; статусно позиционные особенности (особенности его положения, роли, отношений в коллективе); деятельностные (профессионально предметные), внешне поведенческие показатели.
Учитель относится к педагогической деятельности, которая, в свою очередь, относится к типу «Человек-Человек». В исследованиях Е.А. Климова можно выявить следующие качества, которыми должен обладать учитель: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми и в особенности с детьми; потребностью в общении; способностью мысленно ставить себя на место другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей; быстро разбираться во взаимоотношениях групп людей; хорошо помнить и держать в уме знания о личностных качествах многих и разных людей и многое другое. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, создавать условия для удовлетворения потребностей людей; умение слушать и выслушивать; уверенность, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; широкий кругозор; коммуникативная культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень самоконтроля. Перечисленные Е.А. Климовым качества и способности определяют вектор направленности личности педагога на личность учащегося, как на субъект образовательного процесса.
Работа учителя, то есть его педагогическая деятельность, представляет собой воздействие учителя на ученика, имеющее воспитывающий и педагогический характер, направленное на его личностное и интеллектуальное и деятельное развитие, одновременно выступающее в роли саморазвития и самосовершенствования. В структуре субъекта педагогической деятельности можно выделить перцетивнорефлексивные и проективные (точнее коммуникативные, организаторские, проектировочные, конструктивные и гностические) особенности.
Перцептивно-рефлексивные способности образуют органический комплекс познания собственных индивидуальнопсихологических особенностей, оценивания своего психического состояния, а также осуществления разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.
Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта между учителем и учеником. Важным аспектом коммуникативной культуры педагога является наличие педагогического такта.
Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в обеспечении возможностей для самоорганизации учащихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.
Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат каждого этапа обучения. Как часть данной способности можно отнести и педагогическое воображение это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанным с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств учащихся.
Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.
Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения. Они обеспечивают накопление информации учителем о своих учениках и о самом себе. К данному можно отнести и дидактические способности способность передавать учебный материал, реконструировать и адаптировать его, организовывать и направлять познавательную активность учащихся и академические способности способности к соответствующей области наук, к ведению исследовательской деятельности.
Можно выделить ряд педагогических умений, которые относятся к педагогическим способностям, определяют индивидуально-психологические особенности учителя и характеризуют его, как субъект педагогической деятельности. К этим умениям относятся: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сконцентрировать её в виде педагогической задачи с ориентацией на учащегося как на активного развивающегося соучастника образовательного процесса, имеющего свои мотивы, цели и задачи. Умение гибко и легко перестраивать цели и задачи, в зависимости от изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения педагогических задач. Умение работать с содержанием учебного материала, расширять и обновлять его, устанавливать межпредметные связи. Умение учитывать психологические и возрастные особенности учащихся, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения, исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации образовательного процесса, расширять и создавать различные зоны для самоорганизации учащихся, создавать индивидуальные программы. Умение отбирать и применять сочетания различных приёмов и форм обучения, сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к ученикам.
Умение использовать психологопедагогические знания, передовой педагогический опыт. Умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, планировать дальнейшее развитие своей педагогической деятельности.
По словам Е.Н. Волкова, основными компонентами личности педагога являются преобразующая, осознанная, целенаправленная активность; способность к рефлексии; потребность в осуществлении свободного выбора и готовность нести ответственность за него; отношение к себе как к уникальному субъекту невоспроизводимому во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни; понимание и принятие другого; стремление и способность к саморазвитию.
Вернемся к вопросу о молодом учителе, его роли, его становлении и профессиональном становлении. Какие же психологические трудности встречаются в этот период его профессиональной деятельности? Известно, что окончание вуза, получение диплома не означает, что начинающий педагог уже является профессионалом. Ему предстоит определенный путь профессионального становления, первоначальной частью которого является период адаптации или "вживания" в профессию. Между тем, молодой учитель сразу начинает работать с учащимися, наравне со своими опытными коллегами. Понятно, что личностная адаптация опосредована сочетанием внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов. Начальный период вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряженностью, важностью для личностного и профессионального развития начинающего педагога. От того, как пройдет этот период, зависит, состоится ли новоявленный педагог как профессионал, останется ли он в сфере образования или найдет себя в другом деле.
Профессиональная адаптация учителя, вопросы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В.Т. Ащепкова, Г.А. Балла, А.А. Баранова, В.И. Брудного, Н.М. Голянской, Л.Г. Земцовой, Л.Г. Егоровой, М.А. Кузнецова, П.С. Кузнецова, И.Д. Лушникова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Г. Морова, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой, Е.В. Руденского и др.
В огромном количестве работ по этой проблеме профессиональная адаптация учителя исследуется в аспекте его педагогической деятельности, при этом выделяются профессионально важные функции учителя, ключевые моменты его деятельности, с помощью различных критериев проверяется уровень их реализации, на основании чего делаются выводы о той или иной степени адаптизации учителя. При этом, в свою очередь, недостаточно освещаются вопросы изменения образовательной среды, личности самого учителя, его личностного и профессионального развития.
Но психологические проблемы также испытывает и учитель с большим стажем работы, большим профессиональным опытом, в чем же здесь проблема, ведь главная проблема молодого специалиста заключается в его неопытности, что в данном вопросе кажется совсем неуместным. Здесь главным ответом будет термин «профессиональное выгорание учителя». Так что же это такое?
Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с учениками, клиентами, пациентами, в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи.
В.В. Бойко выделяет ряд внешних и внутренних факторов, которые провоцируют эмоциональное выгорание.
К внешним факторам относятся: во– первых, хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность; во–вторых, дестабилизирующая организация деятельности; в–третьих, повышенная ответственность за исполняемые обязанности. У школьного учителя за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются; в–четвертых, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности. В–пятых, психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения. У учителей это дети с аномалиями характера, нервной системы и задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается ученик, с которым трудно работать. Невольно учитель начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность постепенно приводит к деформации личности учителя, ухудшает его человеческие и профессиональные качества.
К внутренним факторам, обусловливающим эмоциональное выгорание, относят, во–первых, склонность к эмоциональной ригидности. Формирование симптомов «выгорания» будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволят ему развиваться. Вовторых, интенсивная восприятие и переживание обстоятельств профессиональной деятельности. Данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Часто встречаются случаи, когда учитель, работающий с детьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие ученика вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это безграмотным сочувствием полным растворением в другом, слабыми границами «Я». Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, возникает необходимость восстанавливать их и беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Но типичный вариант экономии ресурсов эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16 лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.
В-третьих, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Здесь имеется два аспекта. Первое профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почемуто не заинтересован проявлять участие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы безразличие, равнодушие, эмоциональную черствость.
Второе есть люди, альтруистическая эмоциональная отдача для которых ничего не значит, и они не нуждаются в ней, не испытывают от нее удовлетворения. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности.
Нравственные дефекты и дезориентация личности. Возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или же приобрел их в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная дезориентация вызывается иными причинами неумением отличать хорошее от плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако как в случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации формирование эмоционального выгорания облегчается. Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатии к исполняемым обязанностям.
В-четвертых, неэмоциональность или неумение общаться. Невозможность высказать словами свои ощущения всегда связана с тревогой.
В-пятых трудоголизм, когда происходит камуфлирование какой-либо проблемы работой (прикрытие своей некомпетентности темпом работы).
В итоге можно встретить в школе учителя с огромным стажем работы, огромным профессиональным опытом, который в данный период времени не может полноценно работать, учитель, которому нужна психологическая поддержка. Симптомы эмоционального выгорания условно разделяют на физические, поведенческие и психологические.
«Выгорание» очень инфекционно и может быстро распространяться среди педагогов. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в «собрание выгорающих».
Надо отметить, что эмоциональное выгорание процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому, часто плохо осознает свои симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять, что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении. Многие психологи считают, что «сгорание» не является неизбежным. Скорее, должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение.
Профессиональное выгорание учителей ведет, в свою очередь, к ухудшению педагогического процесса, снижению качества работы, которая ведет к психологическому и личному неудовлетворению.
Неважно, каким опытом работы владеет учитель, сколько лет работы у него за спиной. Важно его психологическое спокойствие, которое является зеркальным отражением его трудовой деятельности. Поэтому одной из главных задач школьных психологов и администрации является психологическое благополучие не только учащихся, но и учителей.
ЛИТЕРАТУРА
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., Логос, 2007.
- Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов–на–Дону: Феникс, 2009.
- Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – М., 2002.