Формирование функциональной грамотности на логопедических занятиях

Охрана здоровья населения относится к важнейшей функции государства. Профилактическая направленность в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекционных мероприятий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения.

Решение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, нервно-психическом и речевом развитии детей.

Конец XX в. в нашей стране характеризуется ухудшением здоровья детей.

По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики речевых нарушений детей и подростков принимает глобальный характер. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Ведь практика показывает, что дети, не имеющие речевых аномалий, успешнее овладевают письменной речью, у них правильно формируется и развивается фразовая речь, фонематический слух, не нарушаются пространственные отношения, следовательно, благоприятнее складывается вся учебная деятельность.

Логопед, учителя, воспитатели школы в учебном процессе развивают и корригируют общее и речевое развитие детей. Такое комплексное воздействие является важной частью в формировании образованности учащихся.

Основой любого уровня образованности является, прежде всего, грамотность. Грамотность – уровень образованности, характеризующийся способностью использовать основные способы познавательной деятельности, через восприятие и текстовую передачу лингвистической и математической информации. Иными словами, это умение – читать, считать и писать.

На современном этапе данное понятие дополняется целым рядом компонентов, в том числе информированность, компьютерная и функциональная грамотность, компетентность. Все они определяются как повышенные и усложненные уровни грамотности.

В зависимости от выбираемых при рассмотрении фокусов, могут быть представлены различные интерпретации функциональной грамотности:

• функциональная грамотность как граница культурных и докультурных форм существования человека и разновидностей общественных отношений;
• функциональная грамотность как граница профессиональных и дилетантских форм деятельности;
• функциональная грамотность как ценз на полноценное участие в системе общественных отношений, на вхождение в те или иные социально-деятельностные институты;
• функциональная грамотность может быть также представлена как цель, как стандарт образованности.

Рис. 1

В рамках логопедической работы целесообразно рассматривать функциональную грамотность как способность человека (учащегося) вступать в отношения с социумом, максимально быстро адаптироваться и функционировать в изменяющихся условиях (то есть в учебной деятельности и в общении с окружающими ребёнка взрослыми и сверстниками).

Другими словами, формирование функциональной грамотности на логопедических занятиях заключается в формировании у ребёнка правильных речевых навыков и в выработке способности у учащегося эти речевые навыки применять в своей самостоятельной речи, в коммуникативной деятельности на уроке и в общении с окружающими.

В данном случае, речь идёт о двух уровнях формирования грамотности:

Уровень элементарной грамотности – на этом уровне ведущая роль отводится логопеду: основной задачей учителялогопеда является формирование у ребёнка правильных речевых навыков, иными словами – это этап постановки звуков.

Уровень функциональной грамотности – это усложнённый уровень, требующий выработки способности у учащегося речевые навыки применять в своей самостоятельной речи, в коммуникативной деятельности на уроке и в общении с окружающими. На данном уровне происходит автоматизация поставленных звуков. Для осуществления эффективной работы на этом уровне необходимо комплексное взаимодействие логопеда, учащегося, педагогов и родителей. Сложность работы на данном уровне состоит в том, что у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста недостаточно развита произвольность действий, не развит самоконтроль за собственной речью, поэтому и нужна комплексная помощь всех окружающих взрослых, заинтересованных в результате логопедического воздействия. Опираясь на учения И.П. Павлова, изучавшего условно-рефлекторные связи, формирующиеся в коре головного мозга, можно дать объяснение необходимости произвольности для успешной автоматизации действия. А именно: любое автоматизированное движение мышц (что рук и ног, что языка и губ) – сначала выполняется с участием сознания (перенести вес на одну ногу, другую согнуть в колене, выдвинуть ее вперед…), многократное повторение одного и того же движения позволяет выполнять это движение бессознательно, не затрачивая на это массу энергии. Это называется «динамический стереотип», «автоматизм».

Нарушение звукопроизношения (фонетическое нарушение) может проявляться как в пропуске звука («ука»), так и в его замене другим, часто более простым, звуком («лука»). В первом случае автоматизация звука проходит несколько легче – так как в коре головного мозга отсутствуют некоторые условно-рефлекторные связи, их нужно просто создать. В случае искаженного произношения или замены звука условные связи уже существуют, и их необходимо затормозить, одновременно подкрепляя новый динамический стереотип правильного произношения. Поэтому автоматизация идет дольше.

В процессе автоматизации звук последовательно проходит несколько этапов, и нарушать эту последовательность ни в коем случае нельзя. Если еще не устоялось произношение звука в словах на медленном темпе, с возможными подсказками – ребенок однозначно не сможет произнести ни стишок, ни скороговорку. В легких случаях (физиологическая возрастная дислалия) каждый этап может занимать по 3-5 минут: «зарычал», 5 слогов произнес, по 5 слов на каждое сочетание сказал – можно сразу рассказывать стихи. НО – все эти слоги и слова всё же произнесены, взрослый убедился, что во всех возможных сочетаниях звук получается, все этапы присутствуют.

Последовательность автоматизации звуков:

1. автоматизация изолированного звука;
2. автоматизация звука в слогах;
3. автоматизация звука в словах (упражнения);
4. автоматизация звука в словосочетаниях, фразах (упражнения);
5. автоматизация звука в стихах (уп-ажнения);
6. автоматизация звука в текстах, рассказах (упражнения);
7. автоматизация звука в самостоятельной речи;
8. автоматизация звука в скороговорках (для взрослых);

Автоматизация изолированного звука

Сначала звук необходимо закрепить изолированно, то есть, отдельно от всех других звуков (поскольку в потоке речи звуки испытывают взаимные влияния – сравните произношение звука С в словах «сыр» и «сумка»). Как при постановке, так и на начальных этапах автоматизации обязательно используются дополнительные анализаторы – зрительный, тактильный…

«Для образования новых речевых связей используются наиболее эффективные в данном случае анализаторы. Нередко нормально слышащие дети неправильно произносят некоторые звуки потому, что не различают их на слух. Тогда на первых порах преимущественно пользуются зрительным анализатором, т.е. показывают ребенку артикуляцию звука и одновременно произносят звук. Таким образом, на основе зрительных раздражителей, которыми ребенок до этого в речи мало или совсем не пользовался, образуются новые, правильные зрительно-двигательные и связанные с ними слухо-речевые рефлексы». То есть сидим перед зеркалом, чтобы ребенок видел лицо взрослого и свое лицо, и контролируем правильность артикуляции. Разумеется, автоматизировать звук изолированно нужно в игровой форме: «Как шипит змея? А чья змея шипит дольше – твоя или моя? ШШШШШ». Недостаточно просто произнести звук для того, чтобы малыш нам правильно его повторил – в некоторых случаях нужно подробно объяснить, как поставить органы артикуляции для того или иного звука, в других случаях лучше пользоваться аналогиями («сделай из зубов заборчик»), или же имитируем движения рукой (вверх или вниз, язык широкий или узкий). И некоторое время необходимо напоминать ребенку теми же жестами и словами (которые называются «раздражители»), как произнести этот трудный звук.

Чем сложнее динамический стереотип (слово, звук), тем труднее он усваивается. Когда же он усвоен, то достаточно действия одного из его раздражителей, чтобы он полностью снова возник. Старый, неподкрепляемый стереотип некоторое время удерживается в коре мозга, затем постепенно уступает место новому, подкрепляемому.

Так, если звук Ш вызывался такими раздражителями, как произнесение педагогом этого звука, показ артикуляции перед зеркалом и имитация движения языка рукой, то впоследствии достаточно только такого движения руки, чтобы ребенок произнес этот звук. Но когда один из группы новых раздражителей стереотипа некоторое время не применяется, а затем вновь пробуется, то возникает старый стереотип. Таким образом, разные динамические стереотипы (правильные и неправильные слова и звуки) как бы наслаиваются один на другой и взаимно соперничают. Следовательно, для закрепления нового слова или звука требуется систематическая тренировка их. Вот почему логопеды настаивают на ежедневном выполнении домашних заданий – так устроен человеческий мозг.

Автоматизация звука в слогах

После того, как ребенок достаточно свободно выполняет нужные артикуляционные движения, и звук получается правильно, приступаем к автоматизации в слогах. Учитывая, что слог не имеет для ребенка никакого смысла – заранее необходимо продумать, как его увлечь этим делом соединением двух звуков в одно целое.

Автоматизацию в слогах можно начинать как с прямых (согласный +гласный) так и с обратных (гласный + согласный) слогов. Это будет зависеть от того, какой звук вводится в речь, от способа постановки и от возможностей ребенка.

Следует учитывать, что гласные О и У дают соседнему с ними согласному дополнительную лабиализацию (огубление). Поэтому сначала отрабатывают слоги типа СА, СЭ, СЫ и только потом СО и СУ. Твердые согласные отрабатываются в слогах с гласными А, Э, Ы, О, У, а мягкие – в слогах СЯ, СЕ, СИ, СЁ, СЮ. А вот слоги со стечением согласных (ШКА, ПША…) либо отдельно вообще не отрабатывают, так как, хватает автоматизации в словах, либо (в случае общего недоразвития речи) слоги со стечением отрабатываются после слов с открытыми слогами.

Автоматизация звука в самостоятельной речи

Самостоятельная речь – заключительный этап автоматизации. Здесь тоже необходимо соблюдать некоторые правила. Некоторое время ребенок не может одновременно думать о двух вещах сразу – что сказать и как сказать. Первое время необходимо следить за звукопроизношением только родителю – у него вырабатывается так называемый «сторожевой рефлекс», когда взрослый приучается следить за двумя вещами сразу: поддерживать беседу и отмечать все неправильности произношения. Чтобы ребенок научился использовать новый правильный звук, нужно после каждой ошибки дать ребенку образец слова и настоять на правильном повторении слова. «Мама, купи мне масынку» - «МаШШШинку» «Да, маШШШинку» - «Молодец!». Обычно спустя недели две ребенок начинает сам отслеживать, где прозвучало неправильно и сам исправляется. Тогда от взрослых требуется закреплять новый стереотип одобрением и похвалой.

Вне зависимости от этапа, нужно помнить несколько моментов:

• звук, слог, слово, стишок сначала показывает взрослый, и только потом произносит ребенок. В идеале ребенок не должен на этапе автоматизации звука ошибаться ни разу – чтобы старый стереотип не мешал закреплению нового. Поэтому от взрослого требуется огромное внимание, чтобы успевать раньше ребенка показать или подсказать правильный звук. «При обучении произношению необходимо следить, чтобы условный раздражитель (произнесение или показ артикуляции педагогом) предшествовал произнесению звука ребенком. В противном случае, когда мы поправляем уже неверно произнесенное, старые неправильные связи еще больше закрепляются и задерживают появление правильного звука. Длительное применение такого порочного приема может превратить положительный раздражитель в тормозной: ребенку надоедают назойливые поправки педагога, и он отказывается произносить требуемый звук. Если же ошибка допущена, приходится пользоваться и таким приемом»;
• обязательно нужно закреплять новый звук не только на занятиях у логопеда, но и дома, в процессе домашней работы. Если же дошкольник пользуется новым звуком только на занятии, то формируется так называемый «синдром кабинетной речи», когда во время занятия все звуки произносятся отлично, а как только ребёнок выходит за порог как будто никогда ничему и не учился! То есть сложился стереотип – «в кабинете говорю хорошо, а в жизни как привык»;
• необходимо следить за качеством предъявляемого материала – в словах не должно быть двух оппозиционных звуков. Например, если мы автоматизируем звук Р, который ранее ребенок произносил как Л, ни в коем случае не должно быть слов, где одновременно встречаются оба эти звука : роль, зеркало… «Конфликтующими» звуками могут оказаться практически любые пары: С – Ш, С – Сь, С – Ц, С – Т, С – Щ, С
• Ч, С – З. Поэтому для каждого ребенка нужно делать отдельную подборку. Если же попалось такое слово или фраза – не настаивайте на правильном произношении обоих звуков. Оппозиционные звуки необходимо будет дифференцировать, и для этого существуют специальные приемы;
• первое время нужно новый звук произносить несколько утрированно (чуть дольше, сильнее, чем другие звуки). Это необходимо для того, чтобы слуховой анализатор зафиксировал новое звучание как образец, и в дальнейшем, когда новый звук «подровняется» под другие, сверял его звучание с образцом. Не стоит пугаться, что новый звук такой «громкий» это временно, в потоке речи органы артикуляции вынуждены будут равномерно распределять усилия на все звуки;
• на первых порах надо поддерживать новые звуки всеми средствами, а не предоставлять ребёнку, произносить их без подкрепления и контроля. В этом отношении большую опасность представляют домашние задания, которые не контролируются старшими. Даже если ребенок ходит в школу и сам читает – нельзя позволять ему самому читать слова «с листа», нужно чтобы взрослый прочитал ему слово, после чего ребенок может это повторить. Точно также необходимо, чтобы взрослый слушал и отслеживал правильность произношения. Подчас это правило относится и ко взрослым, занимающимся – им тоже нужен «слушатель».

Наглядно два уровня формирования грамотности: элементарной и функциональной на логопедических занятиях представлены на рис. 2.

Рис. 2.

Для реализации второго уровня – уровня формирования функциональной грамотности на логопедических занятиях используются:

1. Богатый дидактический наглядный и речевой материал, способствующий повышению мотивации учащихся,
2. На занятиях диалоги, речевые ситуации, приближенные к ситуациям общения ребёнка со сверстниками, родителями и учителями,
3. на занятиях вопросы и задания, требующие от ребёнка самостоятельного ответа. Например: «Доскажи недостающее словечко», игра «Чего не бывает?» (работа с нелепицами), задание «Речемыслительный тренажёр», при выполнении заданий по данному тренажёру ребёнок вербализует (оречевляет) свою мыслительную деятельность и др.;
4. Выступления на родительских собраниях с результатами логопедического обследования, знакомство учителей и родителей с ходом и результатами проведённой логопедической работы. Дается материал для закрепления речевых навыков дома. Изготавливаются и предоставляются родителям и учителям памятки с рекомендациями по совершенствованию речи ребёнка.

Таким образом, достижение эффективности результатов на уровне формирования функциональной грамотностина логопедических занятиях является одним из условий успешной социализации личности ребёнка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. М., 1985. С. 5666.
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
3. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
4. Тихеева Е. И. Развитие речи у детей. - М., 1981.
5. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
6. http://www.ppi.kz