Тенденции развития идеи дифференцированного обучения на современном этапе

Дифференцированное обучение, как педагогическая проблема, на разных этапах развития общеобразовательной школы приобретала разное значение в зависимости от социально-экономических, политических процессов происходящих в обществе. В прошлом в условиях единообразной школы, с одинаковым учебным планом для всех средних учебных заведений, преподаванием предметов по единым, перегруженным учебным программам, преобладанием таких форм и методов обучения, которые практически не оставляли возможности для творческой работы учителя, предопределили характер реализации учебного процесса, заключающийся в слабой мотивация учебной деятельности школьников, учении ниже своих возможностей, пассивности учеников, случайности выбора ими профессии и путей продолжения образования и т.д.

Имеющиеся в педагогике исследования в области дифференцированного обучения ограничиваются в основном лишь вопросами индивидуализации обучения в начальной школе, организацией факультативов и школ с углубленным изучением предметов. Однако не решена проблема осуществления дифференцированного обучения на старшей ступени средней школы и первом курсе высшей школы.

Цель образования как главный ориентир и важный фактор определяет формы и вносит вклад в создание тех или иных условий для реализации идеи дифференцированного обучения. Так, адаптивная направленность цели образования в общеобразовательной школе игнорируя своеобразие личности, индивидуальные особенности школьников, не смогла в полной мере реализовать возможности дифференцированного учения.

Целью написания статьи является выявление некоторых тенденций развития идеи дифференцированного обучения на современном этапе.

В условиях преобразования фундаментальных основ общества и формирования новой парадигмы образования по иному решается проблема постановки цели образования в школе, в вузе. Гуманизация, гуманитаризация и демократизация образовательного процесса предполагает создание благоприятных условий обеспечивающих развитие интересов, склонностей и способностей обучающихся соответственно их желаниям и познавательным возможностям. Одним из средств реализации идеи приоритета личности в школьном образовании является дифференциация. Именно дифференциация обучения позволила отойти от единообразной школы и создать условия для вариативного образования. Необходимость вариативного образования становится основным рычагом развития образовательной системы. Другой стороной этих преобразований является сохранение единого образовательного пространства. Основным инструментом воплощения в жизнь вариативного образования и создания единого образовательного пространства являются внешняя и внутренняя формы дифференциации. Новая типология форм дифференциации обучения, предложенная группой ученых НИИ СиМО АПН СССР, очень удачно отражает роль и значение дифференциации обучения на современном этапе [1].

Предлагаемые формы охватывают все аспекты дифференциации обучения, а также позволяют более четко представить взаимосвязь таких понятий как индивидуальный подход, дифференциация и т.д. опираясь на характеристику каждой формы дифференциации, представленной в «Концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе». Попытаемся проследить развитие этих идей в науке.

Итак, за последние 5-6 лет после выхода этой концепции в науке достигнуты определенные результаты в плане выработки концептуальных подходов к реформированию образования в школе и разработке отдельных механизмов его реализации. Из них наиболее значимыми являются следующие аспекты:

• условия реализации компонентной структуры содержания образования в соответствии с такими требованиями реформирования образовательной системы как гуманизация, демократизация;
• стандартизация образования и формы ее представления;
• составляющие измерителей результатов обучения.

Установленная в конце 80-х годов В.С. Ледневым теория сквозных компонентов содержания образования и принципы его структурирования, позволяет определить набор общеобразовательных предметов.

К 1990 году группа ученых во главе с В.В. Фирсовым научно обосновали способ сочетания, основные замыслы компонентной структуры содержания образования с новыми требованиями к дифференциации обучения в школе. На основе «принципиально новой методологии формирования учебных планов» был определен гибкий механизм построения разных вариантов содержания образования [2], суть которого заключается в выделении инвариантного и вариативного компонентов содержания образования. Все это находит отражено в базисном учебном плане [3]. Таким образом, базисный учебный план впервые внедренный в педагогическую науку как понятие и как нормативный документ, становится ключевым механизмом воплощения в жизнь идеи вариативного образования.

Руководствуясь основными замыслами конструирования базисного учебного плана в последующие годы в странах СНГ создавались варианты этого нормативного документа, которые имели свои особенности. Так, базисный учебный план России, утвержденный Министерством образования РФ в 1993 году и внедренный в практику школы, как нормативный документ, сохраняет двухкомпонентную структуру (инвариантный и вариативный). В инвариантной части представлены шесть образовательных областей язык и литература, математика, естественные дисциплины, физическая культура, технология, общественные дисциплины. Вариативную часть составляют «обязательные занятия по выбору», «факультативные, индивидуальные и групповые занятия» [4, с. 17].

Базисный учебный план нашей республики, разработанный в КазИПО им. И. Алтынсарина и утвержденный Министерством образования и науки Республики Казахстан (МОН РК) в 1996 году, имеет несколько иную структуру. Инвариантная часть включает такие образовательные блоки как словесность, математика, естествознание, обществознание, искусство, физическая и трудовая подготовка. Особенность вариативной части базисного учебного плана связана со стремлением учесть возрастные особенности детей каждой ступени. В начальной школе вариативная часть состоит из учебного времени, отведенного на дополнительные уроки по 2-3 часа в каждом классе. Их можно использовать для курсов выравнивания, различных занятий в основном направленных на формирование общекультурных умений.

На второй ступени вариативная часть состоит из факультативов по 5-6 часов в каждом классе. Вариативную часть учебной нагрузки старшей ступени школы составляют профилирующие предметы, прикладные курсы, курсы по выбору [5, с.57].

Сопоставительный анализ базисных учебных планов России и Казахстана показывает, что общее в них связано с выделением инвариантной и вариативного компонентов, а внутренняя структура каждого из них заметно отличается. Эти особенности связаны с ориентацией на разные системы дифференциации обучения. Так, базисный учебный план России ориентирован на элективную систему дифференциации обучения, предусматривающую свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования. Тогда как базисный учебный план разработанный научным коллективом КазИПО им. И. Алтынсарина, в основном ориентирован на селективную систему дифференциации обучения. Эта система предусматривает разделение на старшей ступени обучения, после окончания единой образовательной ступени (І-ІІ ступени школы). При этом структура данного базисного учебного плана допускает раннюю дифференциацию начиная с первой и второй ступеней по тем и иным направлениям, что дает возможность создания разных типов школ (гимназия, лицей). Следует отметить, что учитывая существование на данном этапе различных вариантов базисных учебных планов для сопоставления были взяты те из них, которые утверждены Министерством образования.

Одним из аспектов дифференциации образования на современном этапе является стандартизация в этой сфере. На сегодня более или менее конкретизировано понятие «стандарт образования», хотя наблюдается некоторое отличие формы его представления в разных странах мира. Понятие «стандарт» внедрено в образовательную систему относительно недавно, поэтому интерпретация его с точки зрения предмета данной области неоднозначна. В других сферах общественной жизни данное понятие используется в смысле эталона, образца высшего качества того или иного рассматриваемого предмета. Использование данного понятия в образовательной сфере имеет свои особенности связанные с нормированием содержания образования, учебной нагрузки, учебных достижений.

В нашей стране стандарт, как система, устанавливающая государственную норму общеобразовательной подготовки в общих чертах существовал и ранее. Однако на современном этапе назрела необходимость конкретизации формы его представления. В мировой практике накоплен определенный опыт по вопросам стандартизации в образовательной сфере. Так, в США стандарт охватывает «содержание, учебный процесс, требования к подготовке учащихся» [6, с. 228]. В Голландии стандарты представляют собой развернутые цели образования. В Англии и Уэльсе стандарты соотнесены с уровнями подготовки учащихся. Они разработаны для каждого предмета по каждому году обучения (начиная с 4 класса) и содержат пять уровней требований к подготовке учащихся» [6, с. 230]. В России «стандартом нормируется обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников» [5, с. 200]. Каково состояние этого вопроса в нашей Республике? В утвержденном МО РК «Положении о государственном стандарте общего среднего образования РК» отмечено «основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся» [5, с. 6]. В июне 1997 года опубликован проект «Концепции развития среднего образования РК», подготовленный департаментом среднего образования и воспитания Министерства образования и культуры РК, где называются десять объектов стандартизации. Среди них наибольшую дискуссию вызвали такие объекты как объем финансирования, материально техническая база учебного процесса, управление школьным образованием на всех уровнях, уровень профессионализма преподавателей, технология ведения учебного процесса, лицензирование школьных учреждений [7, с. 4]. На наш взгляд, попытка нормировать условия осуществления и ход образовательного процесса, деятельность всех его участников, в особенности учителей, глубоко противоречит самой идее творчества и инновациям в данной сфере общественной жизни.

Одним из важнейших аспектов реформирования образовательной сферы является создание измерителей результатов обучения. В разрешении этого вопроса важное значение имеет подход к стандартизации в образовании. В этом смысле в образовательном пространстве стран СНГ ведущим является подход к стандартам образования, выработанный российскими учеными. Сходство основных параметров стандартизации в данной сфере, на наш взгляд, можно объяснить единством исторического прошлого в создании, развитии системы общеобразовательной подготовки, а также стремлением сохранить ее достоинства. Ход научно-педагогических исследований и характер подготавливаемых документов по стандартизации образования в России и в Казахстане свидетельствует о том, что стандарты ориентированы в основном на нормированные конечные результаты обучения учащихся. В связи с этим в науке ведется активный поиск точных измерителей результатов обучения учащихся. Традиционно к измерителям относят требования к уровням подготовки учащихся и систему заданий по проверке достижений учащихся (тестов). Однако в последние годы к составляющим измерителей относят «требования, задания на проверку его достижения, способ оценивания, способ интерпретации полученных данных и методика проверки» [6, с. 232].

Из всего вышесказанного перечня измерителей наиболее важными являются требования к уровням подготовки учащихся. Проводимые научные поиски по конкретизации уровней подготовки, направлены на выработку механизма определения каждого из них, способа задания. В начале 90-х годов в отечественной науке сложилась позиция необходимости выделения трех уровней подготовки учащихся минимального (обязательного), повышенного (продвинутого), углубленного [8]. Определение механизма конкретизации требований к каждому из уровней подготовки учащихся остается наиболее трудно решаемой задачей, так как связан с необходимостью учета уровней усвоения знаний.

В психолого-педагогической литературе нет однозначного подхода по вопросу конкретизации количества уровней усвоения и их характеристики. «Так, И.Я. Лернер, Г.И. Батурина и У. Байер считают, что должно быть три уровня усвоения, а В.П. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний. Анализ содержания этих уровней усвоения показывает, что авторы характеризуют, либо применение знаний (И.Я. Лернер), либо умения (Г.И. Батурина, У. Байер), либо способности учащихся (В.П. Беспалько)» [9, с. 34].

В целом перечисленные выше классификации уровней усвоения сводятся к характеристике действий учащихся по образцу, по аналогии, в новых связях. А вот конкретизация этих уровней в рамках предметных знаний с учетом разных познавательных возможностей учащихся и тем самым дифференцированное планирование разных уровней результатов обучения авторами не рассматриваются» [10, с. 83].

С точки зрения дифференцирования планируемых результатов учения соответственно трем уровням подготовки определенный интерес вызывают работы М.Ж. Жадриной [9; 10; 11]. Новизна предлагаемого автором подхода заключается в разграничении понятий «этапы усвоения», «уровни усвоения», «уровни подготовки», а также определением иерархически взаимосвязанных четырех уровней и трех этапов усвоения знаний учащимися.

Таким образом, на современном этапе в науке происходит многогранное развитие идеи дифференцированного обучения, одним из аспектов которого является определение оптимальных путей реализации различных форм дифференциации обучения на старшей ступени школы и первого курса высшей школы. Так, в плане реализации внешней формы дифференциации созданы и обоснованы новая структура школы, механизм реализации состава и структуры содержания образования в условиях вариативного образования. С точки зрения внутренней формы дифференциации, называемой также и уровневой, исследуются теоретические основы построения инструментариев проверки обеспечивающих единое образовательное пространство в условиях многообразия школ. Пока в науке вырабатываются концептуальные подходы, разрабатываются теоретические основы реформирования школы с учетом демократических преобразований в обществе.

В осуществлении дифференциации обучения современная педагогика и психология опираются на диалектическую концепцию развития личности, утверждающую возможность ее совершенствования под влиянием совокупности социальных, воспитательных воздействий при обеспечении активной позиции самой личности.

В отношении критериев, которые должны быть положены в основу условного деления учащихся на группы, разработано немало типологий обучающихся (А.А. Бударный, Е.Я. Голант. З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

Интересны выявленные закономерности процесса дифференцированного обучения, полученные в дифференциальной психологии – «дифференциально психологические закономерности».

Появление школ нового типа, к которым относят лицеи и гимназии, проводимое в широком масштабе, в столь сжатые сроки и без серьезных многолетних предварительных исследований и научных обоснований вызвало волну критики со стороны ученых, педагогов, физиологов, медиков и учителей практиков.

В нашей Республике гимназии и лицеи осуществляют свою деятельность на основе Закона Республики Казахстан «Об образовании» и Примерного положения о школе-гимназии и школе-лицее.

В настоящее время гимназия представляет собой особый вид среднего учебного учреждения, ориентированного на научно-пропедевтическую подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.

Современные гимназии структурно делятся на несколько составных звеньев, включающих в себя: прогимназию (начальная школа), элементарную гимназию (неполная средняя школа), и старшую гимназию (старшие классы средней школы). Если в прогимназических классах занимаются по одним и тем же учебным планам и программам, то начиная с последней ступени элементарной гимназии, как правило создаются или специализированные классы или классы по направлениям. Лицей является образовательным учебных заведением, ориентированным на допрофессиональную подготовку учащихся.

Сегодня обучение в лицее чаще всего состоит из двух ступеней допрофессиональной (8-9 или 9 классы), на которой учащиеся только знакомятся с профессией; II профессиональной (10-11 классы), требующие от ученика не только убедиться в правильности выбора видов деятельности, но и определить где он будет продолжать образование или трудовую деятельность.

Таким образом, первым признаком или основанием классификации новых типов школ может послужить цель образования в учебных заведениях нового типа

Специальные цели и задачи, стоящие перед школой нового типа находят отражение в содержании образования, которое может быть следующим типологическим признаком. Это содержание образования представлено в форме учебного плана лицея или гимназии, а также учебных программ отдельных учебных предметов.

В последнее время поступают многочисленные обращения педагогических коллективов новых типов школ дать экспертную оценку их учебных планов. Анализ опыта работы и учебных планов некоторых школ республики дает возможность сделать некоторые обобщение выводы.

Большинству нетрадиционных общеобразовательных учебных заведений характерно стремление реализовать основные идеи государственного базисного учебного плана. Инвариантный компонент базисного учебного плана дал возможность сохранить в утвержденных государственных стандартах единое образовательное пространство в республике.

Использование в учебных планах вариативного компонента позволило школе создать свое неповторимое «лицо», обеспечить индивидуальный характер развития школьников в соответствии с их склонностями и интересами.

Таблица 1. Базисный учебный план организаций среднего образования. Общее среднее образование [12]

Таблица 2. Типовой учебный план организаций образования. Общее среднее образование. Общественно-гуманитарное направление [12]

В инвариативную часть базисного учебного плана входят учебные дисциплины, изучение которых обязательно независимо от языка и направления обучения.

Вариативная часть базисного плана представлена школьным и ученическим компонентами содержания образования.

В школьный компонент входит раздел «профилирующие предметы». Ученический компонент вариативной части базисного учебного плана состоит из разделов «обязательные предметы по выбору», «курсы по интересам».

В инвариативной части базисного учебного плана представлены образовательные области «Язык и литература», «Математика и информатика», «Естествознание», «Человек и общество», «Искусство», «Технология», «Физическая культура» в виде самостоятельных предметов или интегрированных курсов.

Интегрированные курсы созданы на основе интеграции содержания учебных предметов в рамке одной образовательной области (курсы «Естествознание», «Человек и общество»), двух образовательных областей (курс «Информационные технологии и системы»), трех образовательных областей (курс «Казахстан в современном мире») и междисциплинарный курс «Самопознание».

Помимо общеобразовательных предметов, на старшей ступени школы авторы проектов новых учебных планов имеют возможность увеличить число и вводить новые предметы в соответствии с профилированной направленностью за счет курсов по интересам и обязательных предметов по выбору.

Нередка стала практика создания в одной школе нескольких учебных планов для старших профильных классов. На старшей ступени организуются общественно-гуманитарное, технологическое, естественно-математическое направления.

Типологическим признаком создания учебных планов школами является организация учебного процесса в школе. Основные принципы организации учебного процесса определяются целями и содержанием образования, имеющимися в распоряжении педагога средствами обучения, используемыми учителями педагогическими технологиями. Большинство современных гимназий и лицеев практически не отличаются по применяемым методам и организационным формам. Но среди важнейших особенностей организации учебного процесса, следует отметить характер дифференциации на разных ступенях обучения. В начальной школе (1-4 классы) дифференциация обучения, как правило, не применяется. Отдельные попытки ранней специализации детей и дифференциации их после первого года по признаку обучаемости носят экспериментальный характер. В основной школе (5-9 классы) широко применяются такие формы дифференциации как факультативы, организуется углубленное изучение отдельных учебных предметов или цикла предметов. И на старшей ступени собственно (гимназических или лицейских классах) главную роль играет профильное обучение по избранному направлению.

Таким образом, типологические признаки компонентов образовательной системы позволяют распознавать, характеризовать, сравнивать специфику общеобразовательных учебных заведений, где дифференциация обучения, различные ее формы являются основой в организации учебного процесса на всех ступенях школы.

Дифференциация обучения на старшей ступени школы предполагает предоставление учащимся возможности получить образование в различных направлениях, то есть осуществление профильной дифференциации.

Таким образом, на первый план выходит и внутренняя (уровневая) дифференциация, ориентированная на индивидуальные склонности и потребности каждого учащегося. Такая внутренняя дифференциация должна присутствовать во всех формах внешней дифференциации, так как на уровне «отобранных» учащихся также срабатывает их индивидуальность. Поэтому важно выявить зависимость, сочетать внешнюю и внутреннюю формы дифференциации обучения в организации учебного процесса на старшей ступени школы, а затем первого курсы высшего учебного заведения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. – М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990.
2. Манахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. //Советская педагогика, 1990. № 8. – С. 42-47.
3. Государственный базисный учебный план средней школы. – М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1988. – 16 с.
4. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. – М., 1993.
5. Положение о государственном стандарте общего среднего образования Республики Казахстан. Концепция развития общеобразовательной школы Республики Казахстан. / Коллектив авторов Каз. ИПО им. И. Алтынсарина. – Алматы, 1996. – 76 с.
6. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России. /Материалы международной конференции «Стандарты образования, реальность и перспективы» 9-13 октября. – М., 1995. С. 224-234.
7. Концепция развития среднего образования Республики Казахстан //Учитель Казахстана, 1997. – 14 июня.
8. Планирование обязательных результатов обучения математике /Сост. В.В. Фирсов. – М., 1999. – 273 с.
9. Жадрина М.Ж. Проблемы планирования результатов обучения //Вестник высшей школы Казахстана, 1995. № 5.
10. Жадрина М.Ж. Об уровнях и этапах усвоения знаний обучающимися //Вестник высшей школы Казахстана, 1995. № 6. – С. 82-86.
11. Жадрина М.Ж. Планирование результатов обучения как таксономия частных целей / Сб. материалов межвузовский научно-методической конференции «Реформирование университетского образования: реальность и перспективы». – Алматы, 1997. – С. 25-26.
12. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан // ГОСО РК 2.003.1-2008. – Астана, 2009. – 25 с.