Художественно-конструкторская деятельность младших школьников в системе интегративной педагогики

Идея интеграции образования все настойчивее заявляет о себе и заставляет педагогов искать эффективные пути ее реализации. На сегодняшний день обозначился ряд различных подходов и направлений в данной области: интеграция через поиск межпредметных связей (вплоть до так называемых интегрированных уроков); тематическое планирование по принципу одновременного прохождения сходных тем в разных учебных дисциплинах; разработка новых учебных курсов, соединяющих в себе информацию из разных предметов (типа курсов этики, эстетики) и пр.

Все это свидетельствует о необычайной актуальности самой проблемы интеграции, однако можно утверждать, что пока ни один из названных путей не может быть признан по-настоящему перспективным. Межпредметные связи представляют собой по большей части механический способ интеграции; попытки их усиления зачастую просто ломают логику «связываемых» учебных предметов. Что касается одновременного прохождения одинаковых тем в разных предметах, то это не всегда возможно и, главное, является поверхностной трактовкой вопросов интеграции. Расширять перечень учебных дисциплин до бесконечности тоже нельзя. Таким образом, каждое из известных ныне направлений интеграции решает проблему лишь частично и для педагогики нового века следует искать принципиально новые пути. Один из таких перспективных путей предложен профессором В.А. Разумным. Его смысл состоит в том, что каждый учебный предмет в рамках своего собственного содержания объективно содержит возможности для комплексного воздействия на личность ученика. В.А. Разумный выделяет три взаимосвязанных блока, которые должны быть представлены в содержании образования в целом и в каждом учебном предмете: знания, эмоции и вера. При таком подходе создается возможность для действительной интеграции познания, для нового синтеза информации, получаемой учеником. Этот синтез позволит ему сформировать в своем сознании не разрозненные куски знаний об окружающей действительности, а ее целостную картину и, главное, позволит выработать способность к дальнейшему непрерывному познанию.

«Прямой» путь увеличения комплекса изучаемых наук и новых, беспрерывно умножающихся знаний бесперспективен, более того – блокирует мыслительный потенциал учащегося». Вместо этого ныне необходимо высвобождение учебного времени для подключения к образовательному процессу эмоциональной и духовной сфер личности ребенка.

Именно такой подход считается сегодня во всем мире наиболее конструктивным, поскольку идея органичного единства интеллектуального и эмоционального развития получила неопровержимое подтверждение в трудах и новаторском опыте отечественных и зарубежных педагогов. В

связи с этим задача заключается не в создании новых учебных дисциплин, а в разработке новых концепций и нового содержания тех учебных курсов, которые традиционно сложились в системе образования. Они всегда представляли собой разделы и области единого человеческого знания об окружающем мире, но сегодня должны более, чем когда либо, способствовать формированию целостной картины этого мира. В качестве одного из таких шагов в рамках новой, интегративной педагогики мы предлагаем пересмотреть образовательный статус учебного предмета, традиционно именуемого в нашей школе «трудовым обучением», и наполнить его принципиально новым содержанием. Издавна существуя в истории школы и общества, этот предмет претерпевал порой определенные изменения, чутко реагируя на «социальный заказ» каждой исторической эпохи.

Тем не менее, за последнее столетие в нем мало что изменилось по существу. Основная направленность – на выработку у учащихся практических приемов работы – сохранялась.

Содержание трудового обучения менялось лишь постольку, поскольку менялись ремесленные и промышленные технологии. Однако сейчас необходим коренной пересмотр и переоценка данного предмета. Во-первых, в связи с тем, что прогрессивное промышленное производство почти полностью вытеснило ручной ремесленный труд и подготовка масс рабочих уже не является задачей школы. В связи с этим, вовторых, в любой профессии на первый план выступает не владение навыками, а творческое мышление. И, наконец, втретьих, следует обратить внимание на то, что школьное обучение переполнено скучной логистикой, которая делает неэффективным даже прямое освоение знаний. А предметно-практическая, предметно творческая деятельность содержит в себе уникальные возможности интенсификации общего процесса познания. Все это требует того, чтобы трудовое обучение было приобщено к целостной системе общего образования и выведено из рамок ремесленнотехнологической подготовки и ранней профориентации (на рабочие профессии).

В современных условиях этот предмет наиболее целесообразно строить как курс художественно-конструкторской деятельности, или дизайнерского образования учащихся. На уроках труда ученики всякий раз изготавливают какие-то вещи для практического использования, а это требует понимания тех правил, по которым они разрабатываются. Эти правила касаются, с одной стороны, технических, инженерноконструкторских аспектов работы, а с другой – художественно-эстетических и, таким образом, позволяют тесно связывать рационально-логическое и эмоциональноинтуитивное познание. Кроме того, появляется возможность целостного осмысления той предметной среды, которую человек создает для своего удобства и в которой он проводит основную часть жизни. Фактически это возможность для решения огромного числа образовательных проблем через осмысление мира вещей, что и предусмотрено нашей программой. Однако самое важное заключается в том, что художественное конструирование предметной среды позволяет формировать у школьников определенное ценностное отношение к окружающей действительности. Дело в том, что специфическая черта дизайнерской деятельности – ее эстетическая окрашенность, а это предполагает не только осмысление, но и переживание воспринимаемой действительности. В процессе дизайнерской деятельности внешняя реальность становится фактом внутренней жизни, она оценивается с точки зрения человека, его целей и ценностей – и таким образом формируется отношение к ней. Но это означает также, что система оценок, которыми ученики будут руководствоваться в процессе деятельности, должна отражать наиболее важные человеческие ценности, т.е. дизайнерское образование должно строиться на определенной мировоззренческой канве; в противном случае у детей может сформироваться нежелательная и даже неприемлемая система духовных ценностей.

В настоящее время такой мировоззренческой основой деятельности становится особое всеохватывающее отношение к миру и понимание места человека в нем. В разработке гармоничной предметной среды, в первую очередь, необходимо учитывать, что она внедряется в природную среду и не может ей противоречить. Очень важно, чтобы у детей с первых шагов вырабатывалось правильное представление о взаимосвязи «Природа – Человек – Предметная среда». Таким образом, в содержании курса художественно-конструкторской деятельности имеются объективные возможности для интегрированного подхода к познанию окружающего: через изучение философии мира вещей и его взаимоотношений с миром природы.

Чтобы более четко обозначить интегративность данного предмета, мы выделяем в его общем содержании три важнейшие «сквозные» проблемы, тесно связанные друг с другом: 1) духовного содержания мира вещей, его информативности; 2) природы как среды, в которую человек внедряется вместе со своим предметным миром, и как источника инженерных и художественных идей; 3) народной эстетики, поскольку правила создания предметной среды имеют свои исторические традиции, закрепленные в народной культуре.

Освоение духовного содержания и информативности мира вещей. Ученики открывают для себя эти вопросы уже в 1 классе. Понемногу, на конкретных примерах они анализируют и пытаются осмысливать тот факт, что создаваемые и используемые человеком вещи разрабатываются с учетом каких-то требований и что нам далеко небезразлично, какие вещи нас окружают. Человек должен иметь достойный образ жизни, поэтому важнейшим требованием к предметам является обязательное сочетание в них функционального удобства и внешней выразительности.

Это и есть основной принцип дизайна, который ученики будут активно осваивать в курсе художественно конструкторской деятельности. И хотя в 1 классе они еще не разрабатывают самостоятельных проектов, проблемы мира вещей так или иначе рассматриваются во всех тех случаях, когда дети должны учитывать соответствие изделия его функции, обстановке и пр. Например, при изготовлении закладок обязательно обсуждаем с ними, почему нежелательно вместо закладки употреблять, скажем, карандаш, линейку. Они неудобны и могут портить книгу. А полоска бумаги не такая красивая, да и не очень прочная. Исходя из этого, определяем общие требования, которым должна соответствовать хорошая закладка: она должна быть соответствующей длины, толщины, не должна иметь «цепляющихся» деталей и пр.; должна быть внешне выразительной.

Подобный анализ проводится на уроках в течение всего курса обучения, поэтому соответствующая информация заложена в материалах наших учебников.

Начиная со 2 класса, на фоне освоения основных дизайнерских правил, обращаем внимание детей также и на то, что вещи содержат информацию о наших индивидуальных вкусах, характере и образе жизни, исторической эпохе. Так, в первой четверти ученики создают картинку, которая могла бы понравиться определенному сказочному герою (т.е. отражает особенности его характера). С целью систематизации знаний и представлений второклассников по данной проблеме в учебнике помещена специальная серия уроков «О чем рассказывают наши вещи».

Что касается освоения дизайнерских правил, эта информация постепенно расширяется и углубляется. При работе над изданиями ученики всякий раз специально останавливаются на том, как конструкция и декор отражают особенности использования вещи. Например, дорожная игольница имеет одну конструкцию, а декоративная – совсем другую.

В 3 и 4 классах проблема духовного содержания мира вещей и его информативности конкретизируется и наполняется новым содержанием. Третьеклассники осваивают ряд специфических дизайнерских правил и более подробно анализируют основной принцип дизайна: «Красота + польза». Еще раз возвращаются к вопросам о характере и настроении вещи и их выражении через конструкцию и декор; рассматривают такую важную проблему, как стилевое единство вещей.

В 4 классе главное внимание обращаем на социально-историческую информативность вещей. Ученики задумываются над тем, что в развитии предметной среды существует заметная логика, и определяется она не людским произволом, а какими-то иными, хотя и не понятыми нами до конца, законами. Эти законы имеют глубокий, в том числе и нравственный смысл. Ненавязчиво, на основе определенных исторических фактов, а также используя эмоциональный фон этих проблем, мы формируем у учеников заинтересованное и почтительное отношение к культурным традициям, понимание ценности предшествующих культур.

Изучение конструктивных и художественных идей природы в системе художественно-конструкторской деятельности. Начиная с 1 класса, в наших учебниках ставится и разрабатывается одно из самых сложных направлений курса – «Природа в системе дизайнобразования». Его трактовка в нашей программе принципиально отличается от традиционных подходов к воспитанию средствами природы на уроках труда. Напомним, что обычно оно сводится к работе с природными материалами; помимо этого учителя часто включают в конкретные уроки труда дополнительные природоведческие сведения, связанные с наблюдением природных объектов и явлений. Однако изготовление поделок из природных материалов на уроках ручного труда на самом деле не обеспечивает воспитания любви к природе. Не спасают положения и беседы о важности бережного отношения к природным объектам. Такая работа все-таки остается достаточно поверхностной и не может обеспечить требуемой сегодня глубины проникновения в законы и тайны природы. Нельзя признать приемлемыми и такие шаги, когда с целью усиления «экологической ноты» в уроки труда включается сугубо природоведческий материал. Каждая учебная дисциплина имеет собственное содержание, в рамках которого и должны решаться все возможные и необходимые задачи.

На уроках ручного труда, ориентированного на дизайнобразование, мы используем такие сведения из области гармоничного устройства мироздания, какие больше всего относятся к содержанию именно этого учебного предмета и не могут быть включены в содержание любой другой дисциплины. К ним относятся:

а) конструктивные идеи природных объектов;

б) уникальность, красота и гармоничность образов природы.

Особенно важно, что на уроках труда мы имеем возможность наблюдать, как эти две стороны неразрывно связаны между собой: наиболее совершенные конструкции являются и наиболее красивыми. Именно эту закономерность стремятся воплощать и дизайнеры в своих творениях, однако природой найдены, в сущности, оптимальные пути для решения возникающих у человека технических проблем, и нам есть чему у нее поучиться.

Многочисленные факты свидетельствуют о том, что «природа пользуется определенными приемами», благодаря которым ее объекты и вся она в целом становятся красивыми и целесообразными. Именно поэтому мы включили в учебники соответствующую систему сведений в рамках проблемы «Природа – Человек – Предметная среда».

Как обозначено в нашей программе, все мировоззренческие аспекты дизайнерской деятельности ученики осваивают по принципу «от общего к частному». Это означает, что они не просто накапливают от урока к уроку соответствующие факты (о симметрии, уравновешенности, ритме элементов и пр. в объектах природы), а сразу учатся осмысливать их, задумываться и размышлять. То есть с первых же уроков мы формируем соответствующую установку сознания, руководствуясь которой школьники постепенно вырабатывают у себя определенное направление мышления и в дальнейшем смогут самостоятельно отбирать и интерпретировать нужную информацию.

Там, где это возможно, мы обязательно подчеркиваем, что человек-творец учится у Природы; ведь многое из того, что люди пытаются конструировать, не просто сопоставимо с природными объектами, но уже давно создано природой и при этом так разработано, что мы можем любоваться ее формами, красками, восхищаться хорошо продуманными конструкциями.

Разумеется, обозначенные проблемы на разных ступенях преподносятся школьниками с учетом принципа доступности. Так, в 1-2 классах основной упор делается на то, чтобы пробудить особую внимательность детей к объектам природы. Нужно, во-первых, сформировать у учащихся определенный запас чувственных представлений и, во-вторых, приучить вдумчиво и внимательно всматриваться в природные формы. Постепенно на базе этого опыта ученики осваивают специальные художественные и конструкторские вопросы: стилизация природных форм в украшениях и в конструкциях бытовых вещей, использование «инженерных» идей природы и т.п. С этой целью в учебниках предусмотрена специальная система работы.

Выполняя декоративные композиции из бумажных цветов, снежинок или колосьев в технике аппликации, изготавливая рыбок из пластилина и украшая их семенами, складывая рыбку или бабочку в технике оригами и пр.первоклассники и второклассники стараются передать в изделии ту внешнюю гармонию, которую заложила в свои творения природа.

Идеи симметрии, ритма элементов рассматриваются в учебниках именно как факты природы. На наших уроках есть уникальная возможность убеждать детей фактами, неизменно вызывающими живой отклик восхищения и живую мысль. С этой целью мы систематически демонстрируем им, насколько разнообразно и удивительно гармонично «сконструированы»природой цветы, снежинки и колосья, сколько изящества в каждом листочке, в формах и линиях животных, как «выстроены» чешуйки на теле рыбки и т.д. и т.п. – везде продуманный порядок, который порождает красоту. Разумеется, в своих изделиях ученики не копируют объекты природы, а создают на их основе художественные образы, используя определенные приемы. Тем не менее первоисточником художественных идей остаются все-таки образы природы; чем тоньше и внимательнее мы сумеем их рассмотреть, подметить и обыграть наиболее характерные детали, тем интереснее получится произведение. Поэтому сопоставление образов фантазии с образами природы мы считаем абсолютно необходимым приемом во всех случаях, где это можно сделать.

Совершенно бессмысленно делать такую работу, как копирование условного образца. Именно поэтому зрительный ряд, помещенный на страницах учебников, включает в себя изображения реальных объектов природы и образцы-аналоги, которые предназначены не для копирования, а для разъяснения возможных приемов конструирования образа.

Что касается поделок из природных материалов, то здесь в арсенал образовательно-воспитательных средств добавляется очень существенный момент: мы имеем в виду вдумчивое рассматривание, любование их формами и особенностями устройства. Речь идет, конечно, не о любовании типа: «Полюбуйтесь, как красиво!», которое почти никогда не затрагивает нужных чувств, а о том, чтобы поставленная учителем практическая задача без лишних призывов могла привлечь внимание детей к тем подробностям, за которыми, возможно, и скрыты еще не познанные законы. Например, на уроке изготовления плоскостных и объемных композиций из природных материалов(для которых ученики могут использовать шишки, ветки, листья, семена и пр.) мы отказываемся от такого приема, когда, копируя образец, все изготавливают из одинаковых деталей одинаковые изделия. В этом случае у детей скорее можно сформировать абсолютно равнодушное отношение к тем природным объектам, с которыми они работают: ведь точно также можно изготавливать поделки из деталей«конструктора» и т.п. Но если сформулировать задание так, чтобы дети попытались «угадать»в отдельной шишке, коряге, камешке, листочке и пр., «кто в них спрятан», и объяснить, по каким признакам можно об этом догадаться, то в этом случае каждый будет внимательно рассматривать все особенности формы, фактуры, цвета и других частностей предмета, чтобы «превратить» его в соответствующий образ. Такая постановка задания нацелит не на эгоистическое «использование» природы, а на ее познание. В этом случае каждый ученик работает со своим набором; всякий природный элемент имеет свою особенную форму, окраску, фактуру и пр., поэтому диктовка и безразличное, бездумное копирование здесь просто невозможны, образы будут у всех разные. Учителю придется только в начале урока разъяснить смысл и задачи работы. Главное на этом этапе – привлечь внимание детей к чувственно воспринимаемым признакам природных материалов и продемонстрировать, что именно из них и возникает художественный образ. Прежде всего все вместе выполнят два-три упражнения: учитель по очереди показывает засушенные листочки, по-разному их поворачивает, а дети называют, на что они похожи в разных положениях. Затем на нескольких образцаханалогах следует показать детям, как можно усилить образ, подобрав дополнительные детали из других природных форм, как составить выразительную композицию. Обязательно нужно отметить, что в таких работах придется очень внимательно вглядываться во все детали элементов; разрезать или обрезать их запрещается, можно только подбирать и комбинировать.

Разумеется, могут быть и такие случаи, когда работу учеников целесообразно несколько более унифицировать, но суть ее при этом не должна меняться. Скажем, второклассники впервые будут изготавливать на уроке объемную композицию из природных материалов(«лесную скульптуру»). Здесь овладение приемами потребует большего внимания, их лучше отработать совместно – поэтому в условиях целого класса трудно организовать абсолютно свободное индивидуальное творчество.

Учителю удобнее руководить работой, если ее детали и этапы у всех учеников примерно совпадают. Для такого урока можно предложить всем одно и то же задание: например, сделать из шишки сову. Однако и здесь работу следует строить не по образцу, а по образу. Главной наглядностью в зрительном ряду будут изображения реальной совы; сопоставляя с ними разные шишки, ученики отметят, что одни из них действительно напоминают этот образ (похожа общая форма, чешуйки – как перья), а другие не годятся. Хорошо, чтобы при этом у ребенка была возможность самостоятельно выбрать для работы подходящую шишку (хотя бы из двух-трех). Далее все вместе могут обсудить, из чего лучше сделать сове глаза; какие еще детали необходимо подобрать, чтобы получился интересный образ. Кроме того, на этом уроке также полезны упражнения, требующие внимательного рассматривания различных природных форм: «На кого похожа эта шишка?», «Из какой шишки лучше сделать рыбку?», «Можно ли из этой шишки сделать черепаху?» и пр. По мере овладения техническими приемами работы ученики могут более самостоятельно конструировать образы.

Следует отрицательно оценить и такие приемы, когда детям предлагается использовать для поделок природные объекты просто как материал, аналогичный любому другому. Скажем, коряга или ветка используются просто как древесина, из которой можно вырезать деталь задуманной формы; из засушенного листа вырезается вазочка или ножка гриба – точно так же, как из бумаги. Задача наших уроков заключается как раз в том, чтобы школьники приучались внимательно всматриваться в формы природы, подмечать их своеобразие и находить в этом определенный смысл. При этом нам не придется прибегать на уроках к беседам-штампам о «пользе» и красоте природы, о том, как нужно ее беречь; не понадобится и природоведческий материал о приметах времен года, об образе жизни, питании животных и пр. «Природа полна волшебных тайн» – это одна из главных идей, которые школьники осмысливают в течение всего курса обучения.

Развивая ее, мы постепенно приходим к выводу о том, что природа может многое подсказать и вдумчивому конструктору, и художнику – надо только уметь ее рассматривать и размышлять над увиденным.

На страницах наших учебников все изложенные здесь подходы к изучению природы в системе дизайнобразования объективно присутствуют. Они заложены в краткой словесной и зрительной информации, которая дается к урокам. Тем не менее учитель, недостаточно отчетливо понимающий смысл этой информации, может попросту не обратить на нее должного внимания. В этом случае урок может превратиться в традиционное изготовление поделки и потерять свой интегративный, образовательный заряд. Между тем каждое занятие уже разработано как часть единой системы, поэтому прежде всего учителю следует внимательно ознакомиться с теми сведениями, которые приводятся в учебнике. При желании можно использовать на уроке и дополнительный материал: интересные факты, наглядность; однако они могут привлекаться лишь для более глубокого осмысления тех идей, которые заложены в урок.

Народная культура в системе художественно-конструкторской деятельности. Изучение основ народной культуры в современной школе, как известно, имеет место. Сегодня не только младшие школьники, но и дошкольники знакомы с хохломской и гжельской посудой, жостовскими подносами, дымковской и филимоновской игрушкой, семеновскими матрешками, городецкими досками и пр. В методических пособиях для учителя и воспитателя именно они представляют раздел народного искусства. Разумеется, хорошо, что наши дети знают об этих ремеслах, умеют их различать. Однако хотелось бы заметить, что к этому нельзя свести сложную и глубокую проблему народной культуры, поэтому ее изучение по нашим учебникам ведется иначе.

В народном искусстве отражено понимание сложнейших взаимосвязей жизни, а вовсе не абстрактные художественнодекоративные вкусы народа. Очень часто в популярной литературе можно встретить рассуждения такого типа, что само существование народного искусства объясняется обязательным стремлением народа к украшению жизни. Это якобы и побуждало его украшать избу резьбой, одежду – вышивкой, ложку или прялку – росписью и т.д. При всей привлекательности подобных суждений приходится все-таки констатировать, что они являются не совсем верными. Действительно, стремление к красоте, чувство прекрасного хорошо заметны в любом сколько-нибудь значительном произведении народного искусства, и каждое из них можно анализировать с точки зрения декоративно-художественных требований (выразительность цветовых сочетаний, уравновешенность композиции, красота пластики и пр.).

Однако первопричиной их возникновения является понимание магического смысла вещей и их неразрывной связи с человеком. «Народное искусство трудно выделить из единого целого крестьянской жизни, из всего ее уклада. Оно очень прочно переплеталось с трудовыми, бытовыми и религиозными явлениями», – отмечает В. Белов.

Народное искусство никогда не существовало само по себе (наподобие современных станковых произведений, какие собраны в выставочных залах); оно всегда было привязано к повседневной жизни. Каждая вещь, по-видимому, помимо своей основной функции выполняла и роль оберега, притягивая защитные силы добра и отгоняя все темное, враждебное, злое. Для этого ее следовало соответствующим образом подготовить – сообщить ей необходимую силу. Такая сила могла быть придана особым словом (заговором, приговором) или другим знаком: рисунком, жестом и пр., а чаще всего – их сочетанием. Именно отсюда берут начало народный орнамент, танец и словесные виды фольклора. Они всегда традиционны и подчиняются строгим канонам у любого народа.

Традиционно выполненные вышивки, украшения на ювелирных изделиях, роспись глиняных игрушек и пр. могут дать очень важную информацию о знаниях и представлениях людей, живших в глубокой древности. Надо полагать, что в те времена, в которые зарождалась и развивалась народная культура, человек вообще едва ли рискнул бы пользоваться неукрашенным (т.е. незащищенным, энергетически незаряженным) предметом. Во всяком случае нельзя не отметить того факта, что в многочисленных раскопках археологов по всему земному шару, кажется, не обнаружено ни одного бытового предмета, вообще лишенного орнаментики. Самые древние из найденных орудий, даже рукоятки грубых каменных скребков и примитивно обработанные горшки более или менее декорированы. Если попытаться представить, каким колоссальным трудом все это достигалось и каких требовало затрат времени, невольно возникает мысль, что все эти украшения вовсе не были просто украшениями. Они носили охранительный характер и были магическими. Именно этим обусловлен знаковый строй любого национального орнамента и всех составляющих его элементов.

Чтобы украшение (отдельно взятое или на бытовых предметах) могло выполнять свою магическую функцию, в него включались определенные символы, олицетворяющие те или иные космические силы. Символы создавались по каким-то сложным системам, образуя определенный узор. Что касается их внешней красоты, то она является, если можно так выразиться, отражением гармонии внутреннего содержания, заимствованного, по существу, у Природы. Расшифровка этих древнейших знаков позволяет утверждать, что человеку издавна были открыты многие секреты устройства мироздания; во всяком случае, древний хлебопашец или охотник, повидимому, прекрасно понимали, что жизнь на Земле зависит не только от сугубо земных сил, а определяется сложнейшими вселенскими связями.

Особенно важно то, что наши предки, создавая свой рукотворный мир, учитывали, что в этих связях присутствует единство материального и идеального. Любой обряд в народной культуре – это мольба, призыв, защита и пр.; вся материальная часть (изображенные или произнесенные символы) призваны были выразить и усилить их. Именно поэтому в любой национальной культуре каждая вещь возникала и использовалась на своем месте и в свое время. Это относится и к вещам, лишенным ярко выраженного утилитарного смысла: например, к глиняным игрушкам, деревянным птичкам и пр. Изготовление игрушек было приурочено именно к предвесенней поре, как раз к кануну грядущего земледельческого года и, как следует полагать, они тесно связаны с обрядами зимневесеннего цикла. Следовательно, игрушки изготавливались вовсе не для забавы и не для абстрактной «красоты»; они не были в интерьере избы чем-то вроде малой бытовой скульптуры, а, наоборот, обычно хранились весь год где-нибудь в недоступном месте до своего дня.

Г.П. Дурасов приводит интересный пример: «По словам крестьянки из Дмитровского края, в их семье из рода в род передавалось глиняное изображение стуканмасленицы. В течение всей зимы этот стукан хранился у прабабки в сундуке и только на масленичной неделе вынимался и ставился на лавку... Старухи говорили молодым: «Молись ему».

Таким образом, все это красноречиво свидетельствует о том, что в народной культуре отражалось очень четкое понимание действительного единства мироздания: единства Слова, Мысли и Действия. Интересно, что с позиции современного знания правильность такого мышления все больше и больше подтверждается. В частности, открываются не известные ранее виды природных энергий. Скажем, биологическую энергию и энергию мысли наши предки, безусловно, использовали в своих обрядах (например, когда они не просто встречали, а зазывали весну). Ныне все большее число ученых стараются обратить наше внимание на то, что информационное пространство Вселенной едино: все, что мы мыслим, произносим, делаем, никуда не исчезает, не уничтожается, а как раз и составляет это поле и в конце концов определяет нашу жизнь. За последние десятилетия исследователями накоплен достаточно обширный и убедительный материал, который подтверждает, что национальные культуры самых разных народов Земли имеют, в сущности, больше общего, чем различного. Во всяком случае, все внешние различия являются вторичными; они продиктованы особенностями природных условий и пр. Но философское, мировоззренческое начало есть стержень и смысл всякой народной культуры.

При всей сложности обозначенных вопросов иx изучение тем не менее возможно и необходимо начинать именно в младших классах. Не ставя задачи растолковать детям всю глубину этой проблемы, мы в то же время обращаем их внимание на самое главное в ней: на ее космический, мировоззренческий смысл.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Государственный общеобязательный стандарт РК. Астана 2010.
  2. Учебная программа «Трудовое обучение» для 1-4 классов общеобразовательной школы. – Астана, 2010.
Год: 2013
Категория: Педагогика