Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе СПО

Перед образовательными учреждениями в системе среднего профессионального образования стоит задача не просто формировать у обучаемых некую сумму знаний, умений и навыков, а параллельно с этим формировать и способы их усвоения, развивать познавательные силы и творческий потенциал обучаемых. Иначе говоря, речь идет о необходимости перехода от активной деятельности в учебном процессе только преподавателя к активности самого обучаемого.

Если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного материала и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость».

Обучаемость рассматривается как способность проявления общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности, общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий.

Накоплен богатый фактологический материал, характеризующий обучаемость, ее виды и психологические условия ее формирования. Выделяют общую обучаемость и специальную (овладение специальными знаниями), по степени осознанности когнитивных действий эксплицитную и имплицитную. Психологическими условиями развития обучаемости являются познавательный, личностный и социальный факторы.

Обучаемость, имея самые высокие показатели у младших школьников, с возрастом снижается. В юношеском же возрасте, в связи с профессиональным самоопределением, обучаемость и ее роль как фактора успешности учебной деятельности возрастает.

В научной психолого-педагогической литературе широко представлены характеристики учебной деятельности учащихся младшего школьного и подросткового возраста, рассматриваемых в контексте их возрастных проявлений (чередования стабильных и кризисных периодов, психологических новообразований, особенностей их психофизического, личностного развития), их обучаемости. Но недостаточно глубоко изучены особенности и условия развития обучаемости в юношеском возрасте.

Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из средней школы в систему профессионального обучения, новыми формами обучения, общением в новом коллективе, развитием профессиональной направленности, т.е. объективными показателями взрослости, и, следовательно, усложнением их учебной деятельности.

В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей представителей данной возрастной группы; влияния различных условий в системе профессиональной подготовки на их процесс обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности. Научный интерес к проблеме обучаемости основан на изучении различных подходов к ее содержанию, структуре и способам диагностики.

Одним из основных условий, влияющих на процесс развития обучаемости в системе профессионального образования, является формирование учебной мотивации.

Мотивация поведения личности вообще, а мотивы учебной деятельности, в частности, находятся в динамике, постоянно эволюционируют, поэтому легче поддаются воздействию.

В юношеский период наблюдаются некоторые изменения в мотивационной структуре личности: она углубляется; происходит более глубокая заинтересованность учебной деятельностью и ее результатами, т.е. академической успеваемостью. Для субъектов с высокой успеваемостью более значимыми являются мотивы общесоциальные, научно-познавательные и профессиональные. Это отражается и на уровне общественно-политической активности. Учащиеся с высокой степенью общественной активности характеризуются более сильной мотивацией, чем студенты с низким уровнем активности.

В процессе профессиональной подготовки между структурой системы мотивов учения и обучаемостью существует прямая и сложная взаимозависимость. Как показывают современные психологические исследования, мотивационный компонент, влияя на темпы и качество обучения, изменяет ее количественные и качественные характеристики.

Традиционная организация учебного процесса не содержит в своей структуре достаточно эффективных стимулов учения, не создает условий для актуализации как внутриучебных мотивов, так и мотивов внешних, лежащих в структуре профессиональной деятельности, а значит, и не способствует развитию обучаемости. Сближение структуры учения со структурой профессиональной деятельности устранит указанные недостатки обучения, поскольку, с одной стороны, расширит возможности актуализации тех потребностей студентов, которые могут развиваться в ходе традиционных форм обучения, и создаст условия для возникновения новых.

Формирование мотивации у обучающихся в системе профессиональной подготовки позволит им эффективно реализовать себя. Обеспечит процесс развития и саморазвития, их творческий подход к учебе, достижение максимального эффекта и результативности в дальнейшей деятельности согласно избранной профессии.

Психологическими условиями развития обучаемости учащихся в системе профессионального образования, связанного с динамикой имплицитной и эксплицитной обучаемости, являются:

• психолого-педагогическое воздействие, способствующее осознанию учащимися мотивов учебной деятельности, развитию научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов;
• формирование активности учащихся, проявляющейся в силе и устойчивости познавательных потребностей;
• подбор адекватных психологопедагогических методов работы, способствующих формированию учебной мотивации, ориентации на процесс «приобретения знаний».

Основная цель перестройки современного профессионального образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов учащихся. Одной из приоритетных задач образовательной системы выступает не только интеллектуальное воспитание, основанное на усложнении и обогащении ментального опыта каждого учащегося, но и на достижение общего позитивного результата в обучении, и развитие личности. Это возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся, их обучаемости.

В современной психологии обучаемость в широком смысле слова рассматривается как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности, то есть «как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий». Проблеме обучаемости, как усвоению учащимися знаний, формированию у них умений, посвящено немало исследований отечественных психологов и педагогов.

Как показывает анализ психологической литературы, обучаемость это один из основных показателей готовности к учению, возникших стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Некоторые авторы подчеркивают системность данного понятия и определяют обучаемость как «ансамбль свойств личности, необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношений личности и особенности ее эмоционально-волевой сферы», «комплекс общих умственных способностей к усвоению знаний, умений, способов учебной деятельности, восприимчивость к обучению и овладению способами усвоения знаний».

Вышеперечисленными понятиями подчеркивается, что учащиеся обучаются при помощи других, являясь при этом активным субъектом образовательного процесса. При этом им необходимы знания двух родов: знания свойств и отношений и знания способов действия, выступающие как важное средство усвоения знаний

Таким образом, обучаемость, как общие способности к усвоению основ наук, включает в себя не только интеллектуальные способности и знания, что сопоставимо с умственным развитием, но и способы получения знаний, то есть метакогнитивные умения. К.Д. Ушинский, изучая психологические и педагогические основы обучения и рассмотрев процессы внимания, памяти, воображения, мышления, установил, что успешность обучения достигается лишь при определенных показателях развития этих психических функций. Главным показателем неуспешности обучения, как он считал, может являться отсутствие готовности к обучению.

Обучаемость является одним из существенных компонентов умственного развития, уровневой (результативной) характеристикой человека. Тем самым, она отличается от стилей познавательных процессов, представляющих собой инструментальные характеристики индивидуальности.

Между учащимися уже на этапе первичного знакомства с новым материалом появляются довольно сильные и весьма устойчивые различия (одни достигают сразу же высшего уровня усвоения, другие среднего, а некоторые — лишь низшего). Для выявления данных различий в учебной деятельности немаловажное значение имеют способности.

В изучении способностей на сегодняшний день можно выделить два подхода. Первый подход в изучении «способностей» объединяет термины «личность» и «деятельность», как интегральные образования. Второй ставит акцент на такие термины, как «функции» и «генетика» (наследственность). Они так и называются личностно-деятельный и функциональногенетический.

С позиции первого, способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности. Согласно второму способности, как высокий уровень проявлений качественной стороны функций, обусловлен задатками, т.е. врожденными, генетически детерминированными особенностями центральной нервной системы или отдельных анализаторов, которые являются предпосылками развития способностей.

В отличие от самих способностей, задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время, причем, независимо от того, обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. Успешность выполнения любой деятельности, в том числе и учебная, зависит от сочетания способностей.

Относительно проблемности разделения на учебные способности и собственно способности (развитые способности взрослого человека) указывает то, что данный вопрос является до сих пор дискуссионным. Попытка доказать лишена доказательности, так как одни и те же результаты, полученные в экспериментах, направленных на доказательства или опровержение гипотезы о наличии общих умственных способностей и учебных, разными учеными трактуются различным, а нередко противоположным образом.

Между тем, анализ фактов, показывающих, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала (носят «межпредметный» характер) и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они и составляют содержание, т.е. входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость».

Исследованиями установлено, что у детей и подростков обучаемость характеризует лишь учебные способности. Поэтому, исследуя обучаемость, нельзя не принимать их во внимание. Ученые рассматривают понятия «обучаемость» и «учебные способности» даже как синонимичные.

Важнейшим аспектом способностей являются психические свойства, функции и их сочетание, наилучшим образом отвечающие требованиям какой-либо деятельности и проявляющиеся в динамике овладения этой деятельностью. В этом-то и находит воплощение такая обобщенная сторона потенций развития каждой индивидуальности, как обучаемость, которая выражается в том, насколько быстро и прочно происходит овладение какой-то деятельностью. Главным же отличием учебных способностей является следующее: согласно рабочего определения, способности это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике, отличающие одного человека от другого успешностью выполнения определенной деятельности. В понятие же обучаемости, кроме способов получения, использования и применения входят, как обязательный компонент знания.

Следует отметить, что развитие способностей человека это и есть то, что представляет собою развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений. Но при этом не следует резко противопоставлять знания с одной стороны и способности к их приобретению, с другой, т.к. открытие новых знаний происходит на основе использования уже имеющихся, а именно в этом проявляются умственные способности, и вопрос о способностях сливается с вопросом об умственном развитии. В связи с этим, рассматривая обучаемость, является целесообразным проанализировать существующие различные точки зрения на соотношения понятий «обучаемость» и «умственное развитие». При этом следует заметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме взаимоотношений умственного развития с обучаемостью в процессе обучения, этот вопрос до сих пор остается дискуссионным и неоднозначным.

Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что под понятием «уровень умственного развития» объединяются: оценка индивидуальных умственных способностей и оценка возрастных возможностей интеллекта. Высота умственного развития, определяемая успешностью выполнения тестов разной степени сложности, соответствует определенной возрастной ступени. Согласно этих исследований, уровень умственного развития это мера возраста и индивидуальности.

Результаты исследования мотивов учения учащихся в системе профессионального обучения свидетельствуют о том, что одни и те же мотивы учебной деятельности определяют отношение к учению студентов с различной обучаемостью. Это мотивы общесоциальные, профессиональные и научно-познавательные. Однако сила их проявления находится в прямой зависимости от курса обучения, уровня обучаемости. Вероятно, низкий уровень успеваемости учащихся можно объяснить, во-первых, причинами субъективного характера, во-вторых, тем, что эти мотивы находятся лишь на уровне знаемых: они не стали реальной побудительной силой деятельности. Иначе говоря, исходя из двух функций содержания мотивов побудительной и смыслообразующей, у учащихся с более низким уровнем обучаемости преобладает последняя смыслообразования. Вероятно, этим и объясняется тот факт, что осознание общественных потребностей и высокой социальной значимости профессионального образования, как и тяга к знаниям оказывают неодинаковое влияние на обучаемость учащихся.

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогической психологии, которая интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. В этом смысле проблема совершенствования обучаемости является на современном этапе развития общеобразовательной школы одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих воплощения идеи личности в практико-ориентированных исследованиях.

Учащиеся системы среднего профессионального образования, как особая возрастная и социальная группа, оказываются в значительной мере восприимчивы к деструктивным внешним влияниям в обществе, к негативным изменениям в образовании. Как показал анализ психологических исследований, в настоящее время вне поля зрения ученых остаются особенности развития познавательной деятельности субъекта образовательного процесса.

Обучаемость в профессиональном образовании выражается в том, насколько быстро и прочно учащиеся овладевают избранной деятельностью. При этом саму учебную деятельность учащиеся, независимо от курса и специальности, рассматривают как вид социальной деятельности, отвечающей потребностям общества.

Анализ психологической литературы позволил осмыслить обучаемость как предмет научной рефлексии, выявить генезис понятия «обучаемость», определить детерминанты развития представлений об обучаемости и ее механизмах.

Обобщение представлений об обучаемости, развиваемых в отечественной и зарубежной науке, показало, что, несмотря на достаточную изученность отдельных своих аспектов, данная категория до сих пор остается «открытой» в науке. Это связано с многозначностью понятия обучаемости.

Разработка развивающей программы потребовала поиска новых методологических оснований анализа обучаемости, как эмпирической характеристики, отказа от «жестких» концепций, синтеза различных подходов к проблематике.

Обучение следует рассматривать как единицу анализа индивидуального развития, как «основную форму психического развития». Развитие или трансформация знаний не возможны без обучения, и обучение не происходит без так называемого «интерфейса», который «подпитывает» активность обучающегося.

Обучаемость и развитие тесно взаимосвязаны. С одной стороны, обучаемость является условием развития личности, поскольку обеспечивает эффективность учебной деятельности и ее адаптацию. С другой стороны, развитие личности является условием высокой обучаемости, так как обеспечивает процесс трансформации личности и ее бытия, без которого невозможно конструктивное взаимодействие с миром и успешная познавательная деятельность.

Рассмотрение обучаемости с позиций системного подхода позволяет представить ее в качестве регулятивной системы, действующей в ситуации внутреннего или внешнего конфликта (между проблемой и фондом действенных знаний). Изучение обучаемости как эмпирической характеристики способностей к обучению позволило выделить познавательные, личностные и возрастные факторы, при этом изменение даже одного из них может повлиять на уровень обучаемости. В связи с этим не существует однозначной точки зрения на компоненты обучаемости. Ряд исследователей ограничивают обучаемость интеллектуальными свойствами (то есть познавательным фактором), при этом учитывается значительное влияние возрастного и личностного фактора. Данные элементы структуры используют в качестве основных показателей при её диагностике. С другой стороны, имеется немало работ психологов, которые в структуру обучаемости наряду с познавательными составляющими вводят мотивацию, как личностную характеристику.

Отправной точкой явилось осознание значимости мотивации в учебном процессе, какой вклад вносят мотивы в процессы памяти, мышления, обучения. Очень часто в процессе обучения игнорируется важнейшее различие различие ведущих мотивов учебной деятельности, степень их осознанности, силы и устойчивости.

В качестве основания для развертывания реальной работы с учащимися системы профессионального образования, направленной на совершенствование обучаемости в процессе учебной деятельности может выступать разработанная в исследовании развивающая программа, в основе которой лежит гипотеза о взаимосвязи обучаемости и мотивации.

В соответствии с данной программой, личностное развитие происходит в специально организованном образовательном пространстве познавательной активности индивида. При этом формами существования личности становятся свобода в ощущениях, саморегуляция учебной деятельности, интеллектуальная рефлексия, ситуация «успеха».

Оказание помощи обучающимся в рамках учебного процесса осложнено следующими факторами: ограниченность времени количеством учебных часов в соответствии с учебными планами; противоречие между формой тренинговых занятий и академических учебных занятий; противоречие между психологическим климатом обучения в системе среднего профессионального образования, предполагающей функционально-ролевое взаимодействие участников педагогического процесса и тренинга, реализация которых связана с отказом, как преподавателя, так и учащихся от стереотипов функционально-ролевого взаимодействия, с переходом к равноправному сотрудничеству, субъект-субъектным отношениям; противоречие между существующими в сознании участников образовательного процесса парадигмами традиционной педагогики и вытекающим из них характером обучения и целями личностного развития обучающегося.

В качестве альтернативы адаптивнодисциплинарной модели обучения выступает личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя с учащимися в образовательном процессе. В основе его построения лежат ведущие гуманистические идеи, выработанные в отечественной и зарубежной науке, среди которых принципиальную значимость имеют следующие: развивающий характер образования; полисубъектность в образовательной деятельности; диалогичность как принцип педагогического взаимодействия.

В зависимости от каких-то врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки, опыта у индивида могут быть в разной мере развиты разные типы мотивов. Это чрезвычайно важно знать для эффективного обучения.

Осознание ведущих мотивов учебной деятельности в процессе обучения является одним из важнейших внутренних факторов интеллектуального и личностного развития.

Эффективность программы развития обучаемости в образовательном процессе связана, во-первых, с построением личностно-ориентированной дидактики, основанной на гуманистических принципах и субъект-субъектном взаимодействии; вовторых с разработкой и реализацией инновационных образовательных программ, направленных на совершенствование у учащихся различных типов восприятия; втретьих с повышением психологопедагогической компетентности преподавателей системы профессиональной подготовки.

Задачи современной образовательной практики повышают значимость лонгитюдных исследований, нацеленных на выявление условий развития ведущих мотивов учебной деятельности, их осознания и развития имплицитной обучаемости. Такая постановка вопроса порождает, в свою очередь, необходимость дальнейшего изучения критериев для оценивания различных мотивов учения, их влияния на процесс обучения в системе среднего профессионального образования.

за;

• малая осознанность интеллектуаль-

Вместе с тем, система профессионального образования на современном этапе своего развития нуждается и в практикоориентированных разработках, направленных на выявление условий повышения эффективности учебной деятельности и психологической компетентности преподавателей, на исследование феномена взаимовлияния личности преподавателя и личности учащегося.

Реализация программы развития мотивации как одного из условий повышения обучаемости учащихся в образовательном процессе требует специального исследования возможностей различных звеньев организационно-методического и содержательно-образовательного модулей системы образования. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этих и ряда других вопросов будет способствовать решению проблемы оптимизации учебного процесса, а, следовательно и личностному развитию учащихся.

Очевидно, что единственный выход состоит здесь в том, чтобы сделать процесс обучения на всех уровнях образования от средней школы до высшей обеспечивающим такое усвоение знаний, которое не только дает возможность непосредственно применять их, но и формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения науки и техники, то есть способность самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом.

Эта мысль получила развитие в изучении динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения, которое выявило следующие особенности:

• недостаточная самостоятельность мышления, потребность в постоянной опоре на подсказку, неспособность самостоятельно выделить объект мысли и совершить с ним необходимые в данных условиях преобразования;
• чрезвычайная затруднительность в абстрагировании существенных признаков усваиваемого материала и обобщения их в понятия, вызванная поверхностностью, неэкономичностью, бессистемностью аналиной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «проб и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;
• недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переходе в новые условия, стремление к использованию знакомых способов и действий, приверженность к общему стилю деятельности без планирования и контроля своих действий;
• неустойчивость интеллектуальной деятельности.

Существует прямая связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении.

Как показывает анализ психологической литературы, отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (внимания, памяти) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся. Снижение уровня учебной мотивации может служить критерием дезадаптации обучающегося, а его повышение положительной динамики в обучении и развитии.

По мнению западных психологов по поводу причин, лежащих в основе низкой обучаемости, несколько отличаются от выводов отечественных исследователей. Эти причины распадаются на четыре категории.

• Первая связана с сенсорными недостатками. Реципиент с такими дефектами не имеет возможности воспринимать тот или иной тип информации, и соответственно его практические достижения будут ниже его умственного возраста, если нарушения не будут устранены как можно раньше. Наличие хорошего питания как фактор нормального развития индивида относится тоже к этой категории.
• Вторая причина, мешающая реализации способностей к обучению плохое преподавание и не отвечающие запросам учащихся учебные программы.
• Третья причина имеет социальные корни: в семьях с низкими доходами развитие детей не стимулируется их окружением, поэтому они не склонны высоко ценить значение образования.
• Четвертая и, пожалуй, самая главная причина это психологические предпосылки, мешающие реализации познавательных потребностей, их корни часто закладываются в семье.

Как показали исследования, достаточно тонко дифференцирующим учащихся с пониженной обучаемостью оказывается возможность самостоятельно решить проблему, сколько восприимчивость к помощи там, где человек сталкивается с задачей, решить которую он сам не может. Подсказка принимается учеником и используется им для дальнейшего процесса решения задачи только тогда, когда мышление учащегося достигло более высокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки и неумение ее использовать объективное достоверное свидетельство того, что мыслительный процесс пока еще находится на более низком уровне.

Имеет значение не только сам факт возможности решения задачи с помощью взрослого, а мера необходимой для достижения цели помощи. По тому, как принимает учащийся помощь со стороны, возможно диагностировать само протекание психического процесса мышления, так как его результат зависит от работы, проведенной самим испытуемым по анализу задачи.

Таким образом, «принимаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателем внутреннего процесса мышления. Чем меньше эта помощь, чем выше чувствительность к ней, тем выше способность к усвоению новых знаний, а значит и выше обучаемость. Весь ход мыслительной деятельности обусловлен тем, на каких этапах решения ранних или поздних совершается соотнесение задачи и подсказки. Сам термин «обучаемость» фактически отражает саму чувствительность к обучению, восприимчивость к нему.

С.Л. Рубинштейн писал: «Таким образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом. Относительное различие их связано со строением человеческой деятельности...»

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеева Н.Н. Ранний этап в развитии личности // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.
2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.
3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. 1995. №2.
4. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Когнитивизм как общепсихологическая концепция познавательных процессов и научения. //Вопросы психологии, 1979. № 2.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Сост. Н.В. Кузьмина / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.,1980.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
7. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989.
8. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности // Вопросы психологии. 1966. № 1.
9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: «Мысль», 1978.
10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.
11. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебновоспитательного процесса. М., 1982.
13. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1995.