Коррекционная работа с гиперактивными детьми в условиях детской музыкальной школы

Интерес к проблеме коррекции гиперактивных детей не убывает, поскольку если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному два, то сейчас до пяти человек и более. В последние годы этому заболеванию уделяют все больше внимания во всех странах, в том числе и в Казахстане. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. В том числе и педагоги музыкальных школ, видя трудность в обучении таких детей, стараются как можно быстрее избавиться от неудобных учеников. Однако эти меры проблем ребенка не решают. И лишают такого ребенка музыкальноэстетического развития и воспитания. Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

Определение «детская гиперактивность» имеет несколько синонимов: гипердинамический или гиперкинетический синдром, синдром гипервозбудимости, синдром дефицита или недостатка внимания с гиперактивностью (СДВГ или СНВГ) [9, с. 79].

Проявление гиперактивного поведения ребенка сопровождается несколькими симптомами: избыток двигательной активности с нарушением координации движения, нарушение эмоционального поведения (быстрая смена настроения), дефицит внимания. Пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [2].

Теория минимальной мозговой дисфункции (ММД), ранее принятая за первопричину данного заболевания, в настоящее время подвергается сомнению, поскольку она может объяснить лишь незначительный процент случаев возникновения СДВГ. Согласно современной биопсихосоциальной модели болезни, СДВГ возникает в результате сочетания нейрофизиологических и социальных факторов развития ребенка [3].

Основой лечения гипердинамического расстройства, кроме психотерапии (индивидуальной и семейной), служит развитие интереса к какой-либо деятельности, требующей сосредоточенности и усидчивости (например, обучение игре на музыкальном инструменте) [5].

В работах по музыкальной психологии (А.В. Ражников, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, А.В. Торопова, Г.М. Цыпин) затрагиваются отдельные стороны психологического воздействия музыки на эмоциональную сферу ребенка [7]. Педагогика музыкального образования накопила богатый материал, связанный с воспитательными возможностями музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, А.А. Пиличаускас и др.). Поэтому музыка, как один из самых эмоциональных видов искусства, может сыграть большую роль в развитии эмоциональной сферы гиперактивных детей [8].

Наиболее важными для гиперактивных детей являются тренировка наблюдательности и внимательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики, координации рук и пальцев [1]. Со всеми этими задачами гиперактивному ребенку поможет справиться обучение в ДМШ.

При занятиях на различных музыкальных инструментах, особенно на фортепиано и других клавишных, происходит массаж всех десяти пальцев [8]. Также развивается моторика и координация рук, независимость и самостоятельность пальцев, происходит раскрепощение мышц плечевого пояса, что в целом является немаловажным достижением для гиперактивного ребенка. Отсюда следует вывод: обучение в музыкальной школе уже само по себе будет одновременно развивать и корректировать любого ребенка, в том числе и гиперактивного.

В связи с этим высветилась актуальность создания и апробации коррекционной программы по работе с гиперактивными детьми в условиях детской музыкальной школы.

Цель программы условно разделена на общую и специфическую.

Общая (напрямую не затрагивающяя проблему гиперактивности) реализуется в процессе индивидуальных и групповых занятий по музыке. Корректорами выступают педагоги музыкальной школы.

Специфическая (напрямую связанная с проблемами гиперактивности) реализуется в условиях специальной групповой работы с детьми во внеурочное время.

Общие задачи программы:

  1. Отработка навыков саморегуляции через выполнение задач с определенным временным интервалом
  2. Отработка навыков невербального взаимодействия с детьми через игровую ситуацию.
  3. Активизация процессов внимания через детализирование и запоминание символов в процессе индивидуальных занятий. 
  4. Отработка организационных навыков, применяемых в игре и в учебных занятиях.
  5. Развитие мышечного контроля через умение владеть своим телом и координацией движения.

Кроме решения обозначенных задач на протяжении всего периода обучения на каждом занятии проводилась работа по формированию и развитию коммуникативных способностей учащихся.

Для решения поставленных задач в программе использовались следующие методы психолого-педагогического воздействия и конкретные техники:

  • музыкотерапия (использование музыкальных произведений и их ритмизация);
  • арт-терапия (тематическое рисование после прослушивания музыкального произведения);
  • психогимнастика (этюды на выражение различных эмоций);
  • телесно-ориентированные техники (психомышечная релаксация, танцы);
  • игровые методы (подвижные игры). Программа реализовывалась на осноние как психолога и педагогов, так и родителей;
  • единство коррекции эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов развития гиперактивного ребенка;
  • непротиворечивость учебному процессу;
  • индивидуальный подход.

Психолого-педагогические занятия в обучающихся группах проводились как во время индивидуальных занятий по специальности, так и во время групповых занятий (сольфеджио, музыкальная литература). Также имели место специальные коррекционные занятия в группе во внеучебное время. Проводили занятия по программе учителя музыкальной школы (должности психолога в школе нет). Программа рассчитана на детей младшего школьного возраста. В разнополые группы набиралось не более 7 человек.

Структура учебного процесса и специфика обучения в Областной специализированной школе для одаренных детей в музыке (ОСШ ОДМ) Управления Образования ВКО Акимата, где проводилась апробация программы, позволяет проводить в рамках учебного процесса как индивидуальную, так и групповую форму коррекции.

Выборку составили 14 гиперактивных детей (основная выборка), выделенная из 325 учащихся I ступени ОСШ ОДМ младшего школьного возраста путем экспертной оценки, полученной у родителей и 18 педагогов.

Коррекционные занятия проводились в течение 5 месяцев (1 раз в неделю, продолжительность занятия – 45 минут). Данная работа была направлена на развитие навыков саморегуляциии поведения и концентрации внимания. В целях дополнительных занятий педагоги музыкальной школы работали с детьми, используя коррекционные упражнения в учебном процессе: на уроках по специальности (индивидуальная форма обучения, 2 раза в неделю по 45 минут) и теоретическим дисциплинам (групповая форма обучения, 1 раз в неделю 1,5 часа). Одним из условий эффективности программы являлось выполнение необходимых рекомендаций и заданий родителям гиперактивных детей с целью домашнего закрепления проводимой коррекционной работы.

В целом, программу коррекции можно представить в виде модели (рис. 1.1).

Рис. 1.1 Этапы модели психокоррекционной программы

Эффективность программы оценивалась через анализ изменений в когнитивной и эмоционально-волевой сферах, а именно, в особенностях поведения учащихся, возникающих в результате проведенного обучения. Для этого измерили и сравнили в динамике показатели, относящиеся к гиперактивному поведению ребенка. Методом математической обработки данных явился φ*критерий углового преобразования Фишера.

В ходе проведения занятий психолога с детьми велось наблюдение за критериями эффективности программы, а именно за состоянием и действиями участников, так как это является основным требованием для ведущего-корректора при работе с проблемными зонами детей. Фиксация результатов проводилась до начала работы коррекционной группы и после завершения работы. Были получены положительные результаты.

Таким образом, предложенная нами комплексная программа раскрывает возможность корректировать как эмоционально-волевые особенности детей с гиперактивностью, так и когнитивные особенности.

Факт развития самоконтроля подтверждается результатами вторичной диагностики по тесту «Изучение самоконтроля», в результате которого было выявлено, что повысился показатель у (с 35,7% до 52%) детей по проявлению самоконтроля. Снизился показатель детей, которые не обладали данной характеристикой до проведения коррекционной программы (от 64,3 до 47%). Следовательно, проводимые коррекционные мероприятия способствовали развитию навыков самоконтроля.

Чтобы посмотреть, насколько коррекционные мероприятия оказали воздействие на развитие волевых характеристик, применили φ*критерий углового распределения Фишера. Показатель * критерия Фишера между результатами диагностики до и после проведения коррекционной программы р ≤0,05, По всем волевым качествам наблюдались статистически значимые различия. Поэтому можно утверждать, что коррекционная работа, представляющая собой комплекс мероприятий, воздействуя на эмоционально-волевую сферу, позволяет развивать необходимые качества, которые способствуют формированию произвольного внимания, навыков саморегуляции у гиперактивных детей.

Произошедшие изменения в когнитивной сфере пронаблюдали, проанализировав данные второго среза по методике Бурдона.

Явные изменения произошли по устойчивости внимания. А именно, увеличился показатель по высокому уровню с 21,4% до 28,6%. Значительно увеличилось число детей, которые стали относиться к среднему уровню проявления устойчивости внимания (возрос показатель с 14,2% до 64,3%), и снизился показатель по низкому уровню – от 64,3% до 7,1%.

Также изменились показатели по концентрации внимания. Прослеживается рост концентрации внимания в процессе выполнения задания.

Результаты анализа табличных данных подтверждают статистически значимые различия данных первого и второго срезов. Следовательно, можно утверждать, что коррекционная работа, представляющая собой комплекс мероприятий, воздействуя на когнитивную сферу, позволяет развивать концентрацию и устойчивость внимания как дефицитарную функцию гиперактивных детей.

Таким образом, проведение комплексной коррекционной программы гиперактивности показало значительное снижение выраженности симптомов гиперактивного поведения и развития концентрации и устойчивости внимания у детей с СДВГ.

В процессе реализации программы мы заметили, что рисование под классическую музыку влияет на выбор цветовой гаммы – от темных тонов ребята постепенно переходили к более светлым, ярким тонам, это позволяло снимать внутреннее напряжение и сосредоточить, уравновесить их состояние. Таким образом, нами было установлено, что специально подобранная музыка в момент рисования как бы «просветляет» психоэмоциональное состояние детей, а спокойный характер и негромкое звучание стимулирует их изобразительную деятельность. Мы отметили, что использование музыки контрастного характера активно способствовало формированию произвольного внимания; это особенно важно для гиперактивных детей, внимание у которых очень короткое и неустойчивое.

При организованном прослушивании музыки мы отмечали у детей некоторую динамику в их эмоциональном состоянии. Они по-разному реагировали на музыку контрастного характера (плясовую и колыбельную). Задорный, веселый характер плясовой музыки вызывал незамедлительную двигательную реакцию у гиперактивных детей и интерес со стороны малообщительных детей. Пьесы колыбельного характера успокаивали, настраивали на отдых: ласковые, нежные, негромкие по звучанию они оказывали благотворное влияние на общение детей.

Во время восприятия музыки дети совершали заметные или мало заметные движения, соответствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом, оно всегда означает слухо-двигательный процесс, как верно отмечал в свое время еще Б.М. Теплов.

Развитие чувства ритма было необходимо для коррекции поведения у гиперактивных детей, у которых процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Развитие чувства ритма у детей происходило благодаря равномерным как танцевальным, так и игровым движениям под музыку. Они учились отстукивать двух и трехдольные размеры, повторять ритмический рисунок. Начинали с более простого, двухдольного, размера, затем переходили к отстукиванию трехдольного. В дальнейшем они уже сами чувствовали эту смену и соответственно меняли способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение способствовало и развитию координации движений. Проведенная работа позволила упорядочить движения гиперактивных детей. Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики важны для всех детей, но особенно для гиперактивных, у которых моторика и координация движений страдают особенно сильно. Ребята исполняли песни с показом действий, использовали музыкально-речевые игры, игры-сценки, координационные упражнения на фортепиано. Это способствовало развитию мелкой моторики рук, координации движений, развитию внимания и памяти, что отражалось на нормализации поведения детей.

Мы отметили, что музыка в состоянии помочь сбалансировать психоэмоциональное состояние и поведение ребенка. Например, чересчур подвижный и расторможенный, благодаря восприятию музыки, может успокоиться, а нерешительный и неконтактный, предприняв действия, продиктованные образно-эмоциональным состоянием конкретного музыкального сочинения, может значительно повысить свой собственный тонус, уровень бодрости. А также, в целом, музыкальная «подсказка», звучащая во время того или иного действия на занятии, стимулирует навык вслушивания в музыку, способствует развитию воображения, возникновению добрых и положительных ассоциаций.

Результатами использования психолого-педагогических методов коррекции поведения гиперактивного ребенка младшего школьного возраста средствами музыкальной деятельности стало:

  • развитие коммуникативных навыков: с помощью музыки был преодолен эмоциональный дискомфорт, дети стали более контактными, дружелюбными, доброжелательными;
  • слуховое внимание и память стали более устойчивыми;
  • дети получили возможность выразить себя и быть при этом услышанными через зрительную, тактильную и двигательную передачу образа;
  • у них лучше развивалась координация движений, мелкая моторика, пространственная ориентация и чувство ритма.

Занятия способствовали также созданию психологического комфорта и эмоционального благополучия каждого ребенка.

Результаты, полученные в ходе реализации программы, позволяют говорить о том, что, если педагоги и родители будут систематически и совместно придерживаться практических рекомендаций, целенаправленно проводить коррекционную работу, то гиперактивное поведение корригируется. Родители, которые были включены в коррекционный процесс, оценили результат коррекции значительно высоко.

Проанализировав общие результаты по апробации данной программы, ее результативность составила 88,2%. Разработанная нами программа может являться методическим пособием для применения ее в школьной практике, как педагогом – психологом, так и преподавателем ДМШ. Большая часть рассматриваемых методик были переработаны с учетом специфики применения их в практике ДМШ.

Гиперактивные дети имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы, для развития которых должны соблюдаться определенные условия обучения и воспитания. Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это патология, требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической, медицинской, педагогической. Успешная реабилитация возможна при условии, если она проводится в возрасте 5-10 лет.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бадалян Л.О. Синдром дефицита внимания у детей / Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им В.М. Бехтерева. 1993. № 3. -С. 74-90.
  2. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях.И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. – 208 с.
  3. Гиперактивные дети.Сайт: http://www.giazint.ru/psiholog/3/Ch3.html
  4. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. №4. 2000. – С. 26.
  5. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко.СПб, 2003.
  6. Ноженко Т.Г. Музыкотерапия в коррекционной работе с детьми раннего возраста. – Сайт: http://goodfamily.ru/ content/ view/632/
  7. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., Академический проект, 2006. – 400 с.
  8. Поваляева М.А. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 349 с.
  9. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. – М., 2004. – 479 с.
  10. Шарапановская Е. В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М., «Сфера», 2005. – 96 с.
Год: 2012
Категория: Психология