Теоретические основы преемственности дошкольного и начального образования

Главной стратегической установкой в модернизации казахстанской системы образования является обеспечение качества образования, соответствующего потребностям личности и общества, что определяется основным средством обеспечения непрерывности и преемственности между звеньями образования.

Задача перехода на 12-летнее обучение и приёма детей в 1 класс с шести лет обострила важные, до сих пор не решенные проблемы между дошкольным и школьным образованием: необходимость установить преемственность целей обучения, содержания обучения первоклассников (теперь шестилеток) и дошкольников (пятилеток).

Каждая новая ступень в развитии представляет собой синтез того положительного, что достигнуто на предшествующих ступенях развития. Применительно к осуществлению образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе, категории непрерывность и дискретность необходимо рассматривать в единстве и взаимовлиянии. С одной стороны это достигнутый под влиянием дошкольного образования уровень интеллектуального и личностного развития ребенка, характеризующий его знания, умения, представления, отношения к окружающему, к взрослым и сверстникам, к самому себе, с другой стороны это эволюционный процесс дальнейшего развития. Изменения в уровне образованности выражают непрерывность формирования личности, неизменное «ее фиксированное состояние, дискретность». Для решения проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования важными являются положения С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович о том, что для понимания структуры стремлений личности надо исходить из конкретной ситуации развития, характерной для каждого возрастного этапа. Выделив отдельные возрастные этапы для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути личности, крупнейший отечественный психолог С.Л. Рубинштейн научно обосновал роль каждого этапа в развитии личности, показал, как каждый этап подготавливает и влияет на следующий этап. По мнению Рубинштейна, жизненный путь это не только движение человека вперед, но и движение вверх, к высшим, более совершенным формам, к лучшим проявлениям человеческой сущности, к человеческому совершенству этическому, социальному, психологическому, достижение личностного совершенства. «Каждый период в развитии подрастающего человека это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Поэтому возрастные характеристики заключаются для нас не в статических срезах, а в стержневых узловых изменениях, характерных для данного периода», «в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность» [1].

Существующие исследования показывают, что преемственность образования предполагает учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей. При определении общей стратегии развития детей дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом. Для нас исходной единицей преемственности в образовательном процессе в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе выступает специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности.

Преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон закона отрицания, но и существенные стороны двух других сторон диалектики единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные.

Рассмотрим другую сторону сущности преемственности, а именно, преемственности как педагогического принципа. Существенный вклад в разработку данного принципа внесли А.Е. Абылкасымова, С.Я. Барышев, В.Ф. Башарин и др. Следует отметить многоаспектность процесса преемственности в обучении. На это указывает, в частности, С.М. Годник. Он отмечает, «что важнейшими особенностями проблемы преемственности обучения являются ее разнохарактерность (преемственность осуществляется на различных педагогических стадиях), многокомплексность (каждый компонент системы воспитания и обучения может рассматриваться в идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др. аспектах) и многофакторность (исследуется характер общеобразовательной подготовки и т.п.)» [1].

А.Г. Мороз в своём научном исследовании показал, что «преемственность как общедидактический принцип требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения, расширения и углубления знаний, приобретаемых на предшествующих этапах обучения, перерастания отдельных представлений понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, поступательного, восходящего развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности обучаемых» [2].

М.И. Махмутов и В.С. Безрукова отмечают, что принцип преемственности в обучении находит свое проявление в развитии у школьников всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения, в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения, способствующих совершенствованию личности [3].

Ш.И. Ганелин под преемственностью понимает такую опору на пройденное, такое использование и дальнейшее развитие у детей знаний, умений и навыков, при которых создаются разнообразные связи, образуется система прочных и глубоких знаний, происходит осмысливание пройденного материала на новом, более высоком уровне. Ш.И. Ганелин выделяет характерные черты преемственности, общие для учебно-воспитательной работы по всем предметам: связь предыдущего с последующим, использование и дальнейшее развитие старых связей, осмысливание пройденного на более высоком уровне, перспективность обучения. Рассмотрев вопросы подготовки детей к школе, Г.П. Кравцов указывает, что «важно изучить общие и особенные черты преемственности по разным предметам на основе особенностей совместной работы учителей и учащихся по этим предметам и разработать педагогические условия, обеспечивающие определенный рост целостной личности ребенка в процессе воспитания и обучения».

Понятие «преемственности» психологами и педагогами трактуется неоднозначно. Оно сводится к обучению как единому пути познания (Я.А. Коменский), соответствию обучения развитию человека (И.Г. Песталоцци), характеристике развивающего обучения (А. Дистервег). В соответствии с разными подходами, преемственность определяется как принцип обучения (Я.А. Коменский), условие преподавания (К.Д. Ушинский), связь ступеней обучения (И.А. Каиров, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская). Преемственность часто рассматривается педагогами наряду с такими принципами обучения, как последовательность и систематичность (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов) и логичность изложения материала (И.А. Каиров).

Рассматривая преемственность как общедидактический и методологический принцип можно выделить основополагающие признаки для уточнения понятия «преемственность в обучении». К таким признакам следует отнести:

• динамизм учебного познания, движение и развитие знания по восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от сущности второго порядка к сущности третьего порядка и т.п.;
• наличие диалектических скачков в учебном познании (на каждой последующей ступени обучения происходит перераспределение эмпирических и теоретических знаний);
• создание оптимальных условий для формирования системы обобщенных знаний учащихся на основе преемственных внутри -, межпредметных связей.

В исследовании Е.Э. Кочуровой подчеркивается, что «рассмотрение преемственности методических систем на нижней границе начальной школы нужно начинать с оценки состояния теории и практик преемственности целей, а не содержания, как это имело место до перестройки школы. Затем последовательно рассмотреть вопросы преемственности методов обучения, организационных форм, средств обучения.

В начале 90-х годов XX века вследствие изменения социально экономической ситуации в Казахстане сократилась как численность детей в дошкольных учреждениях, так и количество самих дошкольных учреждений. Стремление сохранить действующую сеть дошкольных учреждений, расширить спектр образовательных услуг делает актуальной проблему функционирования образовательных учреждений («Школа детский сад»), одновременно осуществляющих обучение и воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с тем, что формальное объединение школы и дошкольного учреждения не способно было обеспечить реализацию обновления учебно воспитательного процесса, начиная с 1991 года, активизировался поиск путей обеспечения преемственности в содержании работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

А.А. Люблинская указывает на то, что можно значительно ускорить привыкание детей к школьной жизни, повысить успешность их работы в классе, во многом помочь учителю, работающему с ним, если работники дошкольных учреждений будут хорошо знать те конкретные требования, которые предъявляют детям в первом классе, а также помочь учителю подготавливать старших дошкольников к учению в школе. В понятие преемственности включается и ориентировка на тот багаж, на ту работу, которая была проведена с детьми в дошкольном учреждении. Важно, чтобы учителя знали заранее, что дети уже умеют, опирались и ориентировались на тот материал, который детьми уже усвоен, на тот опыт, который ими приобретен на предыдущей ступени жизни и на достигнутый ими уровень развития только при этих условиях можно достигнуть преемственности в работе педагогов детского сада и школы.

Для осмысления проблемы важны теоретические положения А.В. Запорожца. Он подчеркнул, что в целях совершенствования преемственности, прежде всего, нужно «иметь в виду внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства. С одной стороны совершенствование дошкольного воспитания, нацеленность на требования, на перспективность школы, с другой продолжение воспитательной работы. Школе необходимо продолжить широкую общевоспитательную работу детского сада, направленную на всестороннее физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка; необходимо использовать и умножить те накопления, которые он приобрел в дошкольном детстве. Справедливы и актуальны слова А.В. Запорожца о том, что школе много надо сделать для реализации преемственности, «вместо того, чтобы осуществить дальнейшее развертывание общевоспитательной работы, она односторонне сосредотачивается на узко дидактических вопросах, не уделяя должного внимания развитию детской личности». А.В. Запорожец был глубоко убежден в том, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложнейшую и важнейшую проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне [4].

Преемственность между дошкольным образовательным учреждением и школой имеет свои специфические особенности, которые выражаются в том, что выпускник дошкольного образовательного учреждения вступает в новую для него стадию развития. «С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики».

Вопрос о подготовке детей к обучению в школе, о необходимости связи в работе дошкольного образовательного учреждения и школы издавна находил отражение в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

А.С. Симонович высказывалась о необходимости связи детского сада с семьей и школой. Исходя из психологических особенностей дошкольников и младших школьников, она конкретизировала задачи детского сада и начальной ступени школы, считала необходимым условием непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания с усложнением воспитательно образовательных задач по возрастам. Связь детского сада и школы, прежде всего, в том, что детский сад осуществляет общее развитие детей (навыки связной речи, ловкость рук, навыки общения и самообладания), а школа это развитие использует. Она выдвинула идею создания элементарного класса для детей 6-7 лет. Это было оригинальной идеей о создании подготовительной к школе группы. Элементарный класс у А.С. Симонович рассматривался как «переход от детского сада к школе», цель которого психологическая и практическая подготовка детей к обучению в школе. Но приучать к учению необходимо постепенно, не подменяя игры, а понемногу уменьшать время игровой деятельности и увеличивать время учения, которое должно носить игровой характер. Дети не должны чувствовать резкого перехода от одного режима к другому при поступлении в школу, это переход должен быть естественным [5].

Актуальными являются выводы А.П. Усовой о необходимости от общей постановки вопросов перейти к рассмотрению конкретных условий обучения, от которых зависит планомерный и организованный переход из детских садов в школу, так как задача связи и преемственности заключается в создании переходных условий, когда старые усвоенные привычки без существенной их ломки могли бы дать ход развитию новых привычек:

• отказ в детском саду от жестко регламентированного обучения (статичная поза на занятиях, расположение столов друг за другом в ряд по типу школьного и т.д.);
• максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе;
• использование разнообразных форм обучения «неурочного» типа;
• обеспечение взаимосвязи занятий и уроков в школе с повседневной жизнью детей, их самостоятельными занятиями;
• создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности в дошкольном учреждении и школе;
• широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей;
• в начальной школе, особенно на первом году обучения, необходимо более широко использовать игровые приемы;
• необходимо изменить формы общения детей и на занятиях в детском саду и на уроках в школе с позиции поддержания диалогического общения.

В педагогическом словаре преемственность определяется как: «Преемственность в обучении последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы... Она характеризуется осмысливанием пройденного материала на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они делаются более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг их применения расширяется» [6]. Преемственность существенное требование к процессу развития учащихся путем осмысливания или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта. По мере усиления умственной и физической подготовки детей увеличивается возможность опоры в обучении и воспитании на имеющийся опыт и обогащения его в возрастающих масштабах.

Касаясь процесса обучения, Н.Х. Вессель утверждал: «... если мы требуем строгой постепенности в ходе обучения, то хотим этим выразить, что все обучение всегда должно идти согласно со степенью развития ученика... Постепенность есть такой путь в образовании, по которому ученик на предшествующей ступени развития приобретает силу восходить на следующую». Подчеркивая последовательную смену этапов развития ребенка, С.Т. Шацкий считал, что самая важная работа должна быть направлена на сохранение всего того, что ребенок получил на предыдущем этапе своего развития, отмечал необходимость анализа и учета того ценного, что приобретено в дошкольном учреждении. Педагогические взгляды В.А. Сухомлинского на эту проблему выражены следующим суждением о том, что «школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений». В работе И.И. Гончаровой определены условия осуществления преемственности в образовательном процессе формирования учебных умений у первоклассников.

К ним относятся:

• постоянная опора учителя на достигнутый ребенком в результате дошкольного обучения уровень овладения общими учебными умениями;
• знание и учет педагогом возрастных особенностей шестилеток, психологических новообразований переходного периода (нарастающая произвольная регуляция психических процессов и поведения шестилетнего ребенка, появление наглядносхематического мышления, проявляющееся в сознательном оперировании обобщенными схематизированными образами);
• знание учителем специфики формирования общих умений у шестилетних детей;
• выделение педагогом специальной задачи уроков по формированию общих учебных умений, при этом важно формировать комплекс учебных умений, учитывая их взаимообусловленность, на основе содержания конкретной учебной дисциплины и тесной связи со специальными умениями [3].

В качестве конкретных путей реализации преемственных связей И.И. Гончарова предлагает использование дифференцированных заданий для детей с разными уровнями овладения общеучебными умениями, постепенное усложнение характера выполняемых упражнений по овладению умениями, взаимосвязь практической и познавательной деятельности в процессе формирования учебных умений.

Постановка проблемы преемственности в обучении между различными ступенями дошкольного и начального общего образования, подходы к ее решению характеризуются со стороны динамики развития детей. Исходя из этого, под преемственностью понимается установление взаимосвязей между этапами развития личности и предъявление требований к реализации медико гигиенических и психолого педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития, овладение системой знаний, умений, норм и правил поведения. Преемственность в развитии рассматривается с позиции готовности детей к обучению в школе и адаптации его к новым условиям. Готовность к школе рассматривается как условие для прогнозирования дальнейшего развития ребенка.

В психологическом аспекте преемственность рассматривается в контексте изучения закономерностей развития высших психических функций, возрастных изменений и кризисов, в поэтапном усвоении знаний, в смене ведущих типов деятельности. Преемственность обусловливает процесс приобретения нового качества, новообразования, приобретения новых умений и знаний на основе постепенного перехода, а также наличия определенных предпосылок. В педагогическом аспекте преемственность трактуется в качестве:

• дидактического принципа, т.е. основного положения, определяющего содержание, организационные формы и методы учебного процесса;
• условия, т.е. обстоятельства, сопутствующего образовательному процессу;
• в форме движущей силы, т.е. фактора, способствующего осуществлению образовательного процесса;
• требования, обязательного для выполнения в ходе обучения, развития и воспитания.

Преемственность это процесс, который представляет собой единство качественных и количественных изменений в системе, которые носят необратимый характер и способствуют появлению новообразований, связанных с ранее имеющимися признаками, направленный на совершенствование и развитие какой-либо сферы человеческой деятельности (образования, культуры и т.п.).

Преемственность является объективной закономерностью развития вообще. Ее можно рассматривать как связь между явлениями в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы, растет на основе старого, с принятием его, в борьбе с ним, ибо без сохранения не может быть обогащения и накопления, без отрицания нет развития и обновления.

Преемственность не тождественна повторению, хотя и предполагает удержание, сохранение в новом определенных элементов старого. Эти элементы не переносятся механически из прошлого в настоящее, а существуют в нем в преобразованном виде, зависящем от конкретных условий возникновения новой качественной определенности.

В настоящее время пока нет единого подхода к определению понятия преемственности и его статуса. Различные авторы по-разному трактуют преемственность. Одни его трактуют как закон, закономерность, принцип. Другие как условие, требование, фактор, способ, средство и т.д.

Мы под преемственностью будем понимать общепедагогический принцип, требующий постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; поступающее восходящего развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы.

В понятие «преемственность в обучении» (по А.А. Кыверялгу) включаются три взаимосвязанных элемента:

• установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных фазах его изучения;
• установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения материала на различных этапах обучения;
• определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутрии межпредметные логические связи.

Проблема установления преемственных связей была и остается актуальной и требует постоянного осмысления для обучения в новых условиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981. 208 с.
2. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школе и студентов вуза (на материале школ и вузов УССР): автореф... канд. пед. наук. Киевск. госуниверситет. Киев, 1972. 24 с.
3. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Специфические принципы обучения в процессе осуществления взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: сб. науч. тр. ВНИИ профтехобразования. Д., 1986. С. 29-41.
4. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4 С. 37-42.
5. Симонович А.С. Связь детского сада со школой //Детский сад. 1999. № 4.
6. Педагогический словарь / Гл. ред. И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.Д. Кузьмин и др. В 2 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т.1. 774 с.