«Перестройка образования - важный компонент в решимости России изменить свою социально-экономическую структуру и свое международное положение. Делать это постепенно за счет местных усилий - дело бесперспективное».
П. Сеймур
В условиях наступившей другой эпохи проживания общества - эры 4-ой промышленной революции, отличительной от предшествующей, в которой как никогда востребован успешный в жизни человек, в которой зарождается Новая школа - возникает как необходимость, как потребность в другом учителе, учителе с иной профессиональной грамотностью, в т.ч. - технологической.
В современных условиях развития образования, когда перед педагогами ставится цель повышения качества образования важно правильно направить работу методического объединения учителей- предметников.
В этих условиях важнейшей задачей системы послесреднего. высшего и послевузовского, дополнительного профессионального образования становится овладение методологией и теорией новой дидактики, построенной на естественнонаучном (научном) подходе к обучению, и технологией коллективного способа обучения (KCO). т.с. технологией массового и качественного обучения и образования по способностям. Именно проживание учителя во всем этом процессе и определяет его технологическую грамотность. В этой связи целью нашей статьи является раскрытие основного пути формирования технологической грамотности практических работников, освоение технологии KCO. технологии «учения» школьника, применение ее в практике обучения, что позволит «включить каждого ученика в коммуникативно-познавательную деятельность».
Волна перемен охватила планету в области образования. Такие понятия, как «информационный век», «экономика знаний», «глобализация», «взаимосвязанное общество», «компьютеризация», «технологизация» и др. - стали необходимыми для определения политики в области образования [1].
Обратимся к истории. Научную основу процессов развития обучения исторически составляли теории формального и материального образования. Сторонники формального образования (Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, И.Кант и др.) придерживались позиции философского рационализма, где источником знаний является разум.
Предполагалось, что решение важнейших задач образования зависит от того, насколько в обучении акцентируется проблема развития ума обучаемых (имеется в виду проявления задатков, способностей, талантов и др., заложенных генетически).
Сторонники материального образования (Г.Спенсер, Дж.Дьюи и др.) опирались на философию эмпиризма и прагматизма и задачи образования связывали с овладением обучаемыми естественнонаучными знаниями, пригодными, прежде всего, для практической деятельности [2].
Сегодня обе эти теории не только не потеряли актуальности, они приобрели большую значимость и находят свое отражение в процессе повышения квалификации учителя, в освоении педагогом инновационной деятельности.
В то же время современный научно-технический процесс предопределил развитие ведущей тенденции образования - переход от информационнокогнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностной) педагогике. Педагогике, в которой есть место понятию «наследственность», ориентированность на развитие определенных качеств личности, способности овладевать не только знаниевыми компетентностями образования, но и способами деятельности, позволяющими человеку продуктивно действовать в постоянно изменяющейся среде; на возможности осуществлять оптимальный выбор в жизненных ситуациях, на накопление некоторого конкретного опыта личностной самоорганизации. В этих условиях начинает формироваться потребность создавать специфические педагогические средства, технологии обучения и др., дающие возможность усилить процесс формирования опыта личностной самоорганизации посредством личностно-ориентированной педагогической ситуации (В.В. Сериков), в условиях которой личность самоактуализируется, самоорганизуется и самореализуется, приобретает навыки самоуправления [3].
В настоящее время очевиден факт, что важные стороны общественной и частной жизни человека затронуты образованием в такой степени, что требуется переоценка системы образования, сложившейся в XX в. Наступила другая эпоха, отличительная от предшествующей: появилась другая наука, типичная уже для XXI в, другой бизнес, другие навыки, умения успешности человека в любой профессиональной деятельности. Дети играют в другие игры, у них другой, чем у предшествующего поколения доступ к информации, у них другие ожидания жизни, другие взгляды на обстоятельства. Ученик XXI в. отличается от ученика XX в. Он другой. Другого ученика надо уметь по-другому обучать.
Сегодня происходят серьезные изменения в предметном обучении, в средствах, методах обучения и, что особенно примечательно, - в освоении школьником способов познания. Приоритетными становятся способы создания образов, моделей, анализ ситуаций и др. Становится востребованным критическое мышление [4; 5].
Очевидно, что школа не поспевает за эволюцией общества. Она явно отстает по причине несовершенства профессиональной грамотности педагога. И, возможно, в этой связи падает доверие к школе, подрывается авторитет учителя. Ухудшается дисциплина, успеваемость, меняется отношение к приоритетам прошлого.
Безусловно, поколение учащихся, плохо подготовленное для нужд новой экономики, нового хозяйствования явится обузой для общественного развития. В этой связи неминуемы даже обострения социального порядка.
Наблюдается процесс актуализации репетиторства, т.е. выбора педагогов, способных «научить и доучить». Это явление широко признано среди родителей, учащихся. Репетиторство дает гарантированный результат, но репетиторство никогда не заменит школьное обучение, поскольку репетиторство - локально, нацелено на устранение пробелов в ЗУНах у школьника, а школьное обучение всегда системно, так как выстраивается определенная система в обучении.
Общеизвестно, что во всем мире ведется поиск новых форм обучения, новых подходов, оптимальных технологий обучения.
Чтобы следовать за быстрым изменением в жизни общества, школа сегодня вынуждена делать «большой отход» от традиционной модели обучения. Продолжать обучать традиционно - значит углублять существующую тупиковую позицию, продолжать обучать только мотивированных, остальные просто не обучаются, хотя приходят в школу [6; 7].
Россия и Казахстан в состоянии изменить систему своего образования даже в силу того, что уже сегодня многое в этой системе находится в стадии перемен. Создание новой системы образования - дело сложное, и прежде всего это связанно с изменением технологической грамотности учителя. Основой технологической грамотности является обязательное знание педагогом дидактики. Автором современной, новой дидактики В.К.Дьяченко, технологическая грамотность описывается посредством освоения учителем методик KCO - КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ «по горизонтали» и «по вертикали», получивших названия, соответственно, новая и новейшая педагогическая технология [8].
Рассмотрим их подробнее. Новая педагогическая технология - организация учебно-воспитательного процесса с использованием методик сотрудничества «по горизонтали» в условиях традиционного обучения, именуемого групповой способ обучения.
Суть новой технологии можно выразить одной фразой: каждую новую тему (теоретическую и практическую части) ученик изучает самостоятельно, но под непосредственным контролем другого ученика, который эту тему уже прорабатывал, т.е. может оказать немедленную, безотлагательную помощь. Польза от такой технологии обоюдная: тот, кто изучает тему первоначально, приучается к самостоятельному изучению нового материала, получая при этом своевременную, неотложную консультацию от своего товарища-учителя, что способствует более быстрому темпу продвижения по материалу программы.
Тот ученик, который при этом оказывается учителем - консультантом, таким путем закрепляет свои знания по данной теме, добивается при этом более качественного усвоения. Для него роль учителя-консультанта - активная форма повторения и закрепления нового материала, если мы берем ученика того же класса, того, кто только что изучал эту тему. Но это имеет положительный смысл и для тех, кто данную тему изучал год-два тому назад, т.е. для старшеклассника. Старшеклассники, выступая в роли учителей-консультантов, получают возможность систематически повторять материал, который изучался в прошлом или позапрошлом году.
Новейшая педагогическая технология, в отличие от новой, - организация учебно-воспитательного процесса с использованием методик сотрудничества «по вертикали» в условиях KCO или методика непрерывной передачи знаний (Т.В.Яловец).
Разработаны два варианта технологии сотрудничества учащихся «по вертикали» (Красноярский и Лангепасский), например, в соответствии с Красноярским вариантом по каждой теме (главе учебника) готовятся опорные конспекты. Таких опорных конспектов по программе (по учебнику) одного года обучения может быть 12-20. Опорные конспекты готовит учитель или они даются в учебнике (учебном пособии).
Подготовка ученика (студента) по первой теме может происходить по- разному (индивидуально, с помощью педагога, в парах сменного состава). Это относится и к подготовке последующих тем программы [9].
Понятно, что глубокая модернизация системы образования предполагает не только изменение технологии обучения, но и многое другое. Но изменение технологии обучения - это важнейшая задача сегодня. От того, насколько консервативен в этом вопросе сам учитель и административный состав школ, зависит скорость в продвижении технологических изменений в сегодняшнем уроке.
В существующей массовой педагогической практике роль учителя как источника информации излишне гиперболизирована. Имеется достаточно много дополнительных источников, которые можно включать в учебный процесс. Место учителя в педагогической информационно-образовательной среде определяется участием его в процессе цифровизации образования, а именно -через состав его основных функций, таких как:
- моделирование различных источников информации естественной «метасреды» в области преподаваемого предмета;
- предъявление учащимся информационных смыслов;
- формирование функциональной самостоятельности учащегося в присвоении им универсальных способов деятельности. При этом: учитель - организатор информационного обмена между обучающимися и держатель дидактических отношений в условиях конкретных технологий обучения;
- целенаправленная реализация педагогических функций на получение результата (индивидуальная дельта изменений), продукта обученности каждого школьника.
- использованием этих функций мы связываем технологические способы дидактической поддержки самостоятельного потребления школьником информации из различных источников, переработки (усвоения) этой информации и ее применения в практике. В этой связи, учащийся осваивает общеучебные умения, способы познания и усвоения информации, общеинтеллектуальные умения, осваивая технологию коммуникативного взаимообучения - KCO. Именно в самом учебном процессе ученик технологически осваивает работу в паре, закрепляет это в последующих парах, в малых группах, и конечном итоге - начинает работать индивидуально, сам. При этом ученик постепенно учится управлять собственной учебно-познавательной деятельностью, «учится учиться» Реализация выше названного возможна лишь при определенной, осваиваемой самим учителем выше обозначенной технологической грамотности, а именно- методик, технологии коллективного способа обучения.
Современные обучающие технологии, заявляемые как альтернативные традиционному обучению, иногда гиперболизируют функции какого-либо одного источника информации. Так, при проблемном обучении основное внимание уделяется организации учебного исследования.
В рамках «развивающего обучения» освоение предмета связано с реализацией дедуктивного метода потребления смысловой информации (от общего теоретического знания к конкретным явлениям) [10].
В отличии от них технология KCO (коллективный способ обучения) базируется на потреблении информации, как от учителя, так и из других источников, на основе активной работы школьников с УМК - учебными текстами и использовании такого источника информации как учебные коммуникации, в том числе компьютерной. Это подтверждается полученной практикой работы педагогов по KCO. При этом главным звеном в сфере учебных коммуникаций выступают сами учащиеся (и это чрезвычайно важно в технологии обучения KCO).
Технология «авторизованного обучения» в значительной мере опирается на самостоятельную работу обучаемых с фондами «готового» знания. Основным источником информации в проектной технологии выступают учебные исследования, преимущественно прикладной направленности.
Традиционное обучение связано с гиперболизацией функции учителя как источника информационных смыслов.
Осваивая и практически применяя сегодня те или иные технологии обучения, учитель вынужден практически разрабатывать (постоянно апробировать в практике, в синтезе) различные технологии самообучения школьника, в том числе, осваивая KCO, и это является серьезным вкладом в педагогическую практику и педагогическую науку.
Иными словами, сегодня как никогда актуален вопрос развития педагогического знания учителя, его технологической грамотности - умение содержательно и процессуально синтезировать разные технологии обучения, их объединять, находить способы их органичного взаимодействия в единой педагогической информационно-образовательной среде [10].
Сегодня в школах наблюдается плюрализм различных технологических практик обучения, эклектический набор того, что пытается включить в урок учитель. У абсолютного большинства учителей отсутствуют глубокие системные знания по ведущим технологиям обучения. Иногда учитель пытается что-то «творить» в конкретной технологии обучения, не уяснив при этом ее глубокое предназначение. Реальное состояние освоения технологической грамотности на сегодняшний день таково, что качество подготовки будущих учителей и учителей-практиков по многим параметрам не соответствует запросам современной школы.
У подавляющего большинства педагогов-практиков даже на когнитивном уровне нет четкого однозначного и содержательного представления о педагогических технологиях. При этом отношение учителей к педагогическим технологиям формально характеризуется выраженной положительной мотивацией и достаточной степенью сознательности. Однако в школьной практике педагог продолжает обучать традиционно, вводя, по его словам, «какие- то элементы» разных технологий. Имеющаяся недостаточная психолого- педагогическая подготовленность, отсутствие необходимой инновационной практики и, безусловно, нехватка времени для самостоятельного изучения педагогической литературы - приводят к тому, что позитивное отношение учителя к освоению технологий не связано с глубинным пониманием и продуктивным введением их в школьную практику. Отсюда - не происходит, к сожалению, ожидаемого изменения в практике обучения детей.
Стратегия технологического подхода в повышении квалификации направлена сегодня на мобилизацию потенциала самоорганизации обучения, на проникновение этой идеи в систему обучающей деятельности субъектов обучения - учителя и учащихся. Каждый из субъектов призван выполнять роль «ведущего» в познавательной деятельности.
В этой связи становится актуальным вопрос построения субъектной модели технологического обучения, в основе которой лежит идея рефлексии.
Рефлексия, по определению Г.Е.Корявко, - способ организации идеальной деятельности сознания, процесса размышления индивида о происходящем в его собственном сознании; способ личности осознавать свою психологическую деятельность, отражающую рациональное осмысление собственной деятельности в обучении.
Благодаря рефлексии самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности. Рефлексия позволяет учителю реализовать фундаментальный дидактический принцип, обоснованный в отечественной и зарубежной педагогике, - принцип природосообразности обучения.
Рефлексия - есть «педагогическая универсалия» технологического обучения, предопределяющего культурологическую интеграцию двух технологических систем: «обучение знаниям» и «обучение мышлению» [И].
«Мозг, хорошо устроенный, стоит дороже, чем мозг, хорошо наполненный» (Мишель Монтень). Диалектика этой взаимосвязи выражена в трудах К.Д.Ушинского, который подчеркивает, что одностороннее увлечение задачей развития ума, как и задачей приобретения готовых полезных знаний противоречит законам развития человека [12].
Следовательно, основная идея технологического обучения педагога в системе повышения квалификации по сути своей есть процесс выстраивания модели самоорганизующихся систем рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем, функционирующих на основе триединства генерации, трансляции, ассимиляции знаний.
Методику генерации составляет наука (достоверные знания в форме понятий, теорий, законов).
Методика трансляции представлена собственной учебной деятельностью субъекта (рефлексия деятельности - каркас саморазвития личности).
Методика ассимиляции выступает в виде культуры (социальной, профессиональной, образовательной) [13; 14].
В повышении квалификации учителя в условиях инновационности и технологичности следует различать основные уровни его профессиональной компетентности:
- Теоретический - знание научных основ педагогической деятельности.
- Технологический - наличие способностей к практической реализации деятельности.
- Функциональный - способность сохранять профессиональные качества деятельности при действии дестабилизирующих факторов.
При этом качество деятельности в основном определяется степенью развития форм и содержания самоорганизации интеллекта человека, переходом его на соответствующие образовательные технологии, ориентированные не только на освоение учебного материала, но и на систему методов, приемов, способов учебной деятельности.
Как никогда сегодня необходима целостная программа подготовки учителя по технологиям обучения, специально разработанное содержание подготовки учителя по освоению им профессиональной технологической грамотности. И это подтверждается уже имеющейся практикой подготовки педагога по технологии KCO.
Новые и новейшие технологии имеет смысл с одной стороны отделить, а с другой стороны связать с методикой преподавания предмета, выводя на гарантированные результаты обучения [15].
Выше обозначенное может быть разрешено в системе послесреднего, высшего и послевузовского, дополнительного профессионального образования, в системе курсовой работы педагогов при активном участии в этом административного звена образовательного учреждения, управлений образования и, безусловно, мотивированности самого учителя, его желания изменить существующую традиционную систему обучения в школе.
Список литературы
- Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. - Москва: Сентябрь. 2002. - 160 с.
- Современный энциклопедический словарь. Образование. Наука. Инновации/Г.М.Кусаннов: В 4-х т. - Алматы: Изд-во «ЭВЕРО». 2014. - т.З. - 394 с.
- Гузеев В.В. Организация урока в форме проблемного семинара // Народное образование. - 2002. - №8. - С.85-90.
- Технология критического мышления // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001. -№1.
- Технологии открытого образования: Сборник научно-методических материалов Московского открытого образовательного проекта/ Под рсд. Н.П.Дерзковой. - Москва: АПК и ПРО, 2002.
- Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - Санкт-Петербург: КАРО. 2002. - 368 с.
- Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. - Москва: НИИ школьных технологий. 2006. - т.1. - 816 с.; т.2. - 816 с.
- Дьяченко В.К.. Кусаннов Г.M.. Васильева Е.Н. Избранные дидактические произведения: В 10-т. - Алматы: Изд-во «Эверо». 2018-2019.
- Кусаннов Г.M.. Каримова Б.C.. Васильева Е.Н. Дидактика коллективного способа обучения: словарь-справочник. - Алматы: Эверо. 2018. - 252 с.
- Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПКРО к инновационной деятельности: Дис... канд. пед. наук. - Красноярск. 2001. - 193 с.
- Корявко Г.Е. Философское сознание как рефлексия// Вести. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. - 1992. -№ 3. - С. 18-28.
- Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Москва: Педагогика. 1988.
- Фопель К.В. Создание команды. Психологические игры и упражнения. - Москва: Генезис, 2002. - 400 с.
- Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - Москва: Педагогическое общество России. 1998. - 251 с.
- Васильева Е.Н. Технология коллективного обучения: Инновационная педагогическая деятельность: Учебно-методическое пособие / Под ред. А.К.Кагазбаевой, Г.М.Кусаинова. - Алматы: Изд-во «CyberSmith», 2019. - 292 с.