К вопросу формирования вторичной языковой личности

В статье проанализированы актуальные вопросы преподавания русского языка как иностранного. Особое внимание уделено выбору методических приемов при формировании категории вторичной языковой личности. Рассмотрена проблема формирования вторичной языковой личности у студентов- инофонов в ситуации оторванности от страны изучаемого языка. Авторами охарактеризованы условия и возможности формирования вторичной языковой личности на примере обучения студентов- филологов специальности «Русский язык как иностранный» из Китайской Народной Республики, в условиях академической мобильности в Республике Казахстан. Приведены факторы, актуализирующие черты ВЯЛ, такие как выбор русского имени, песенного репертуара. Акцентировано внимание на значимости тандем-занятий в ситуации межкультурной коммуникации. Данные методы и приемы обучения позволяют развивать межкультурную компетенцию в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией, что, в свою очередь, определяет сформированность вторичной языковой личности.

Введение

Полиязычная языковая среда Республики Казахстан, направленность политики государства на развитие трехъязычия делают ее привлекательной для обучения русскому языку как иностранному. Выбор обучения на бакалавриате в казахстанских вузах студентами из ближнего зарубежья (Узбекистан, Таджикистан) продиктован, наряду с высокой конкурентоспособностью вузов, возможностью овладения русским языком для дальнейшего обучения в магистратуре в ведущих российских университетах. В сравнении с ближним зарубежьем в вузах, например, только города Караганды обучаются более тысячи студентов из дальнего зарубежья: из Индии, Китая, Афганистана, Пакистана, Монголии. У данной категории студентов мотивация в овладении русским языком как иностранным иная. Если одним обучающимся необходимо сформировать навыки языкового взаимодействия с окружением, то для студентов из Китая — это речевая практика.

Ежегодно на факультете иностранных языков Карагандинского университета имени академика Е.А. Букетова обучаются по программе академической мобильности студенты-филологи специальности «Русский язык как иностранный» из Китайской Народной Республики. Одной из важных категорий при изучении иностранного языка является понятие вторичной языковой личности. Обратим внимание на особую актуальность данной категории для будущего филолога-языковеда. Специалист русского языка как иностранного (РКИ), будучи инофоном, является носителем черт вторичной языковой личности. В то же время он должен иметь навыки формирования у своих обучающихся вторичной языковой личности.

Основная часть

Понятие «языковой личности» введено В.В. Виноградовым в 1930 г. в книге «О художественной прозе» [1]. В последующем концепция «вторичной языковой личности», основанная на понятии «языковой личности», разрабатывалась и была введена в научный обиход Ю. Н. Карауловым. Под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [2].

В языке отражается культура народа-носителя языка. Изучающий иностранный язык субъект приобщается к культуре народа, язык которого изучает. Поэтому не случайно, наряду с понятием «полиязычие», мы употребляем термин «поликультурность». Через проникновение в культуру народа изучаемого языка формируется вторичная языковая личность, то есть «личность, приобщенная к культуре народа, язык которого изучается» [3; 56].

Приобщение к русской культуре начинается у студентов с выбора имени. Традиционно студенты из Китая определяют для себя русское имя и представляются в соответствии с ним в течение периода обучения. Причины сознательного выбора того или иного имени различны. Проведенное анкетирование среди студентов показало отсутствие однозначной мотивации. Безусловно лишь то, что именем обучающийся позиционирует черты вторичной языковой личности, давая внешнюю характеристику. В данном случае значимы как звуковая картина, так и содержательный компонент.

Студенты предпочитают короткие имена: Катя, Лиза, Зоя, Ася, Рада. В 70 % случаев имена выбраны самими студентами. 30% определяют выбор преподавателя или подсказка друзей. Так, имена Арина, Лина выбраны студентками исходя из схожести. Стремлением к межкультурной коммуникации, целью овладения языком продиктован выбор исконно русских имен (Пелагея). Значима звуковая картина: предпочтительнее Дарья, а не Даша, Елизавета, а не Лиза, несмотря на фонетические сложности как с [р'], так и с [ш]. Имеет значение смысловое содержание имени. Рада ассоциируется у студента с радостью, связанной с профессиональной деятельностью.

С точки зрения ономастики новое имя функционирует как псевдоним. Это второе «я», имя вторичной языковой личности. М. В. Голомидова пишет: «По признаку «основное — неосновное обозначение» псевдоним уподобляется прозвищу и противопоставлен имени, поскольку не является главным именованием человека. Коммуникативный диапазон, напротив, сближает псевдоним с именем в его оппозиции к прозвищу, поскольку псевдоним, в отличие от последнего, рассчитан на обширную аудиторию и направлен на массового адресата» [4; 18]. Можно сказать, что это имя для профессии, так как речь идет о будущих филологах-русистах. Следовательно, это имя будет сопровождать человека в течение большого промежутка времени. Как мы понимаем, учеба так же, как и последующая трудовая деятельность, является для гражданина Китайской Народной Республики максимально приоритетной по времени.

Также выбор имени создает некую маскарадность, вводя в процесс изучения языка игровую составляющую. Предполагаемая длительность формирования вторичной языковой личности, процесса вживания в чужую культуру не исключает разного рода речевых ошибок, выставляющих обучающихся в неловкой ситуации. Такой психологический дискомфорт переживается безболезненно, если студент в маске другого, «не-я». Здесь работает принцип моделирования игры. Данный принцип ориентирует на построение сюжетов игр на базе моделей реальных жизненных (профессиональных, коммуникативных и др.) ситуаций [5; 7]. Выделяют несколько основополагающих принципов ведения и разработки игр: принцип моделирования, принцип развития, принцип сочетания игровых и дидактических целей, принцип деятельности, принцип общения. Выделение этих принципов утверждает тот подход к игре, в котором можно бесконечно долго находиться в игровой роли, пока не сформируется ощущение исполнения роли. А поскольку мы говорим о формировании вторичной языковой личности, то роль в игре, обозначенная именем, и становится вторым, другим «я». Высказывание от имени другого (Марины, Кати) учит становиться на позицию именно этого субъекта, расширяет поле зрения иностранного студента в рамках мироощущения нового имени. И, немаловажно то, что, критика, как уже было сказано, будет направлена не на студента из Китая, а на персонаж Елену. В обучении РКИ такой подход позволяет безболезненно готовить обучающихся к ситуациям, с которыми сталкиваются в реальной жизни, в новой обстановке, к межкультурной коммуникации. Студенты из Китая — носители русских имен в поликультурной и полиязычной коммуникативной среде Казахстана, не ощущая чуждости, способны «проникать в «дух» изучаемого языка» [3; 45].

Специфика некоторых регионов Казахстана предполагает возможность речевой среды не только для бытового общения. Результатом посещения музеев, ознакомления с историей многонационального Центрального Казахстана, с историей депортированных народов, с культурой казахского народа является не просто аудирование и восприятие русскоязычного экскурсионного текста, а межкультурная коммуникация. В данном случае межкультурная коммуникация формирует навыки включения в чужую культуру, навыки диалога культур. Ведь межкультурная коммуникация представляет собой такую форму деятельности, которая не ограничивается только знаниями иностранных языков. Она требует также знания материальной и духовной культуры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих представлений и т.д., в совокупности определяющих модель поведения партнеров по коммуникации. Изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения сегодня невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций. Студенты из других государств, изучающие русский язык как иностранный в Караганде, имеют возможность формирования навыков межкультурной коммуникации в культурнобытовой среде через аудирование речи экскурсоводов, восприятие русскоязычных спектаклей Русского драматического театра имени К. Станиславского, просмотр кинофильмов на русском языке в кинотеатрах.

Немаловажную роль в формировании вторичной языковой личности играет учебно-бытовая среда. Общеизвестно, что для понимания речи носителя определенной картины мира нужно не только знание системы языка, в данном случае русского, но необходима и фоновая информация. Без нее затрудняется взаимопонимание на межкультурном уровне. Получение такой информации возможно через организацию подачи учебного материала, а именно через создание ситуации реального общения не только вне, но и во время учебного процесса. Студенты из Китайской Народной Республики, ежегодно обучающиеся по программе академической мобильности, вступают в коммуникацию со студентами из университета, уже посетившими Китай по этой же программе ранее. Таким образом, соответствие уровней владения русским языком студентов, изучающих РКИ и китайский язык, а также межкультурный интерес определяют целесообразность включения в учебный процесс тандем- занятий.

Во время тандем-занятия происходит свободное общение студентов попеременно на русском (китайские студенты) и китайском (казахстанские студенты) языках. Присутствующая свобода выбора лексики, фразеологических единиц, синтаксических конструкций все же определяется рамками речевой темы. Последняя обусловлена учебным материалом, в основе которого, несомненно, формирование вторичной языковой личности через навыки межкультурной коммуникации.

Специфике тандем-занятий и роли в формировании социокультурной компетенции посвящено немало исследований [6–9]. На уровне формирования социокультурной компетенции через тандем русский язык, реализуя функцию языка межнационального общения в Республике Казахстан, помогает знакомству с культурой, национальными особенностями, традициями казахского, русского и других народов республики. Одна из задач, решаемых при применении этого метода, — сформировать умение выбирать и использовать подходящие языковые средства, в зависимости от ситуации и цели общения. Поэтому важен интерес партнеров к привычкам, традициям, культурным особенностям носителей языка, к нормам поведения и этикета. Особое значение имеет социокультурная компетенция в профессии как преподавателя, так и переводчика. Обе стороны тандема только в живом общении могут почувствовать коммуникативные ожидания носителя языка. Если у иностранного студента ошибочное вербальные и невербальные коммуникативные представления, то речевое поведение его будет оценено как неадекватное, что может явиться причиной комичности его положения, и, как следствие, приводит к боязни ошибки. Этот фактор стоит первым в ряду формирующих языковой барьер. В тандеме в общении со сверстниками в ситуации равного владения иностранными языками, что создает психологически благоприятную атмосферу, студенты-иностранцы воспринимают неоднородный лингвосоциум Центрального Казахстана для реализации в последующем профессиональных интересов.

Непременной составляющей вторичной языковой личности является приобщение к песенной культуре народа, язык которого изучается. Песня, воспринимаемая как очень важный аутентичный источник, часто используется на занятиях по РКИ. Песни «являются одним из наиболее замечательных способов мотивации к изучению языка: в достаточно непринуждённой форме они не только способствуют формированию слухопроизносительных навыков, но и позволяют иностранным учащимся усвоить уже знакомую лексику, познакомиться с новыми словами и выражениями, закрепить или повторить определенный грамматический материал, а также обогатить свой запас знаний о культуре страны изучаемого языка». Критерии отбора песенного материала исходят не только из указанных выше учебных целей. Межкультурная коммуникация предполагает обращение к таким целевым традиционным песням. Значимыми становятся «Песня крокодила Гены» ко дню рождения, «Катюша» в соотнесении с исполнением песни на китайском языке к 75-летию Победы и др. Наряду со слухопроизносительными навыками и усвоением лексического материала, грамматических конструкций песни выполняют функцию «вживания» инофонов в другую культуру, способствуя формированию вторичной языковой личности. Особое значение имеет то, что, наряду с собственно межкультурной коммуникацией данных субъектов учебного процесса, происходит обучение видам работы с песенным текстом для последующего применения будущими специалистами РКИ в процессе преподавания языка в Китае. Обращается внимание на отбор материала, связь выбора с учетом интерферирующего влияния китайского языка, четкость текста, интонационные особенности и другие лингвистические, лингвострановедческие, коммуникативные, содержательные, психологические критерии. Соотнесение сопроводительного видеоряда при исполнении песни «Катюша» на русском и китайском языках приводит к методическим выводам об использовании видеоматериалов, их типологии и характеристиках для эффективного развития коммуникативной компетенции.

Результаты исследования

Таким образом, формирование вторичной языковой личности при обучении русскому языку как иностранному студентов из КНР в условиях программы академической мобильности осуществляется за счет коммуникативной и культурологической составляющей. При этом в качестве эффективных методик формирования вторичной языковой личности следует выделить тандем-метод и обучение на основе текстов песен.

 

Список литературы

  1. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы / В.В. Виноградов. — М.: Наука, 1980. — 360 с.
  2. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения / Ю.Н. Караулов // Язык и личность. — М., 1989.
  3. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — М.: Изд-во «ИКАР», 2009. — 448 с.
  4. Голомидова М. В. Русская антропонимическая система на рубеже веков / М.В. Голомидова // Вопросы ономастики.2005. — № 2. — С . 11–22.
  5. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В. Короткова. — М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕММ», 2001. — 256 с.
  6. Богданова Н. В. Методика обучения иностранному языку в работе над словарным запасом в тандем-группах / Н.В. Богданова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. — 2007. — № 1 (239). — С. 186–195.
  7. Кудрявцева Е. Л. Использование тандема (индивидуального и группового) для сохранения родного языка у естественных билингвов / Е.Л. Кудрявцева // III Научно-методические чтения: сб. науч. ст. — Вып. 3. — М.: Изд-во МГПИ, 2012.С. 76–89.
  8. Яковлева Т. А. Изучение иностранного языка в тандеме / Т. А. Яковлева // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Психологические и педагогические науки. — 2014. — № 10 (2). — С. 86–92.
  9. Толстова Н.Н. Использование песен на уроках РКИ / Н.Н. Толстова // Молодой ученый. — 2016. — № 17 (121). — С. 174-178. — URL: https://moluch.ru/archive/121/33430/ (дата обращения: 15.06.2020).
Год: 2020
Город: Караганда
Категория: Филология