Аспекты изучения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения

В статье предложено исследовательское видение проблемы дистанционного CLIL обучения студентов. Изучение истории вопроса позволяет говорить об актуальности заявленной проблемы, которая до сих пор не стала предметом специального исследования. Дифференцированные представления авторов об особенностях двух технологий стали основой для определения аспектов в изучении их совместимости и взаимовыгодности. Используя метод обобщения, авторы выделяют конкретные аспекты научного изучения интеграции двух самостоятельных технологий и их ресурсного обеспечения. На основе экспертного мнения, сформированного посредством социологических опросов, предложено разработать методические принципы ресурсного обеспечения и механизмы развития дополнительных компетенций CLIL педагогов, работающих в формате дистанционного режима. В связи с этим авторами определены универсальные характеристики учебно-методических продуктов и профессиональных компетенций преподавателей-предметников. В контексте данной проблемы обоснованы ожидаемые результаты, которые направлены на развитие цифровой культуры в образовательной среде и подготовку конкурентоспособного педагога, владеющего интегрированными методиками обучения и дистанционными технологиями.

Введение

Практика CLIL обучения в Казахстане получила своё развитие в контексте Государственной программы трехъязычного образования и одного из приоритетов по интеграции образовательной среды. Сегодня эта технология успешно применяется в вузах и школах Казахстана. Результаты и перспективы CLIL образования становятся предметом научного обсуждения и теоретического осмысления. Исследовательский интерес связан, как правило, с оценкой отечественного опыта в контексте международных достижений CLIL обучения.

Так, в течение последних десятилетий научным сообществом были разработаны теоретикометодологические основы иноязычного образования [1, 2], изучены вопросы психо-, социолингвистических аспектов и функциональной значимости двуязычия, взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов билингвизма, внутриязыковых и межъязыковых переносов [3, 4], определены принципы интегрированного обучения предмету и языку, аспекты иноязычной компетенции при билингвальном обучении [5, 6]. Основной фон существующих исследований связан с изучением технологии CLIL в традиционном формате обучения, который предусматривает контактное общение преподавателя и обучающегося.

Вместе с тем образовательная ситуация в Казахстане характеризуется альтернативными условиями обучения, которое, согласно действующему закону, позволяет использование дистанционных технологий. На протяжении 12 лет отечественные вузы пытаются овладеть этими технологиями, внедрить передовой опыт зарубежных стран. С началом пандемии эта задача приобрела особую актуальность. Она усложнилась за счёт тотального перехода всего образования на виртуальный режим, не оставив права выбора. Теперь вузы ищут компромиссные решения по адаптации учебных курсов к удаленным условиям обучения. Это коснулось и программ, которые реализуются в формате CLIL.

Сочетание этих технологий в учебном процессе создает новые аспекты изучения для современной педагогической науки. В рамках данной статьи попытаемся определить принципиальные границы исследования и обозначить логику изучения заявленной темы с учетом современной ситуации в образовании. Наш историографический обзор показал отсутствие специальных трудов, посвященных изучению опыта совмещения дистанционных технологий и CLIL, а также позволил выделить лишь один интернет-ресурс — CLIL Открытое онлайн обучение (далее МООК – Авт.) [7]. Это трехлетний совместный проект Университета Ольстера и CLIL Open Online Learning, финансируемый Европейским союзом, который в полной мере может быть адаптирован для CLIL обучения студентов в дистанционном формате.

Методы и материалы

Изыскания, представленные в данной статье, базируются на результатах теоретического осмысления опыта CLIL и дистанционного обучения в мировой и отечественной практике. Дифференцированные представления авторов об особенностях двух технологий стали основой для определения аспектов в изучении их совместимости и взаимовыгодности. Используя метод обобщения, авторы предлагают своё видение аспектов изучения CLIL технологии при дистанционном обучении в вузе.

Результаты и обсуждение

Анализ научной литературы показал наличие обоснованных представлений о целях CLIL обучения и базовых компетенциях педагога для их достижения в традиционном формате преподавания. В этом же контексте определены методы формирования четырех видов речевой деятельности студентов. Содержание этих целей остается неизменным при переходе на дистанционный режим обучения. Потребуется расширение педагогических компетенций, видоизменение учебной среды и ресурсов. Иначе говоря, появится виртуальная среда обучения, которая потребует от педагога освоения IT- навыков и применения специальных ресурсов. В результате, это позволит разработать научнометодическую базу использования CLIL в условиях дистанционной технологии.

В качестве исходного аспекта изучения заявленной проблемы мы выделяем получение экспертной оценки применения технологии CLIL в вузовской практике в условиях дистанционного обучения. По сути, это проведение субъективной диагностики проблемы и получение экспертной оценки ресурсных условий для применения технологии CLIL в вузах, особенностей CLIL обучения, его эффективности и возможностей развития в условиях дистанционного образования.

Для диагностики будет применен качественный методологический подход с проведением социологического опроса преподавателей естественных дисциплин, практикующих технологию CLIL в вузах Казахстана. При необходимости будет сформирован дополнительный состав респондентов из вузовских преподавателей английского языка, содействующих реализации технологии CLIL, с целью обеспечения интегрированного принципа обучения. Благодаря опросу получим необходимые аргументы при определении тактики ресурсного обеспечения программ CLIL обучения, реализуемых в дистанционном формате. Сможем определить субъективную потребность в технических и методических ресурсах, соотнести её с картиной обеспеченности, вытекающей из самостоятельного анализа в рамках всего исследования. Кроме того, результаты опроса позволят оценить базовые компетенции педагогов для разработки необходимых ресурсов, таких как уровень языковой подготовки, IT- компетенций, навыков по адаптации методических разработок к виртуальной среде обучения и др. В свою очередь, это поможет определить содержание программ повышения квалификации предметников, в том числе по разработке учебного контента для дистанционного CLIL обучения.

Второй аспект будет связан с определением методических принципов разработки специальных ресурсов для дистанционного CLIL обучения в вузе. Это позволит регламентировать методику преподавания, проиллюстрировать методы обучения на примере конкретных учебно-методических разработок, таких как цифровые терминологические словари, электронные учебники, видеолекции, интерактивные сборники заданий по учебным дисциплинам, электронные учебно-методические комплексы. Используя доступный опыт виртуализации среды обучения, важно определить методические рамки разработки учебного контента и его использования в автоматизированных системах, образовательных платформах. Значительная часть в методическом путеводителе преподавателя должна быть отведена вопросам разработки МООК.

В рамках второго аспекта будут определены универсальные параметры электронного продукта для дистанционного CLIL обучения. В их числе могут быть навигация, интерактивный формат, электронный терминологический словарь, гиперссылки на англоязычные ресурсы предметных знаний, экспресс-тестовик, тематический кейс, демонстрационные материалы, академический дизайн. Разработки комплексного характера должны содержать как минимум четыре ресурсных блока: инструктивный, информационный, коммуникативный, контрольный.

Третий аспект направлен на разработку программ повышения квалификации CLIL педагогов для работы в дистанционном режиме. В рамках обучения преподаватель должен получить знания о специфике виртуальной учебной среды, дополнительные IT-компетенции, практические представления о педагогическом дизайне, особенностях коммуникации в цифровой среде, принципах работы вузовских е-порталов, информационных систем, внешних платформ Zoom, WebEx, Coursera и др.

Примечательно, что третий аспект позволит расширить официальное представление о компетенциях CLIL педагога, описанных в Европейском стандарте обучения CLIL технологии [8]. В один ряд с двенадцатью признанными компетенциями должны встать IT-навыки, направленные на освоение виртуальной среды, использование и разработку цифровых учебных ресурсов. При этом дополнительные компетенции органично впишутся в триаду компонентов подготовки CLIL педагога: мотивационно-ценностный, содержательный и операционный компоненты [9]. Это, в свою очередь, отразится на процессе подготовки CLIL педагога, который должен сочетать навыки интегрированного подхода в обучении предмету на английском языке и знания дистанционных технологий. Это подтверждает обоснованность принципов моделирования CLIL педагога, сформулированных в трудах отечественных исследователей [10]. Так, принцип интеграции традиций и инноваций в образовании реализуется при свободном владении консервативными и интерактивными методиками преподавания предмета на английском языке. Принцип междисциплинарности воплотился в сочетании знаний учебного предмета, английского языка и информационно-коммуникативных технологий. В этой же логике остается принцип адаптации личности к инновациям и принцип культуросообразности. Актуальность этих принципов усиливается в контексте цифровизации общества, в целом, и появления новой цифровой культуры, в частности. С учётом этого могут быть сформированы рекомендации по совершенствованию профессиональных стандартов подготовки учителей, в том числе учебных программ по частным методикам преподавания.

Будущий педагог должен владеть принципами поиска цифровых ресурсов, методическими навыками создания электронных продуктов, управлять психологическими установками виртуального академического общения.

Логическим продолжением этого может стать расширение параметров оценки методического уровня педагога в рамках его аттестации и текущих посещений занятий. Индекс конкурентоспособности педагога должен, помимо прочего, складываться из его способностей:

•  разрабатывать собственные ресурсы;
•  использовать готовые ресурсы;
•  интегрировать их ход занятия;
•  модифицировать адаптивные методические модели обучения;
•  обеспечивать атмосферу живого общения в online-режиме;
•  балансировать вербальные и демонстрационные приёмы подачи материала;
•  сохранять доступность подачи учебного материала на расстоянии.

Особое место в методических разработках должны занимать принципы оценивания знаний студентов в условиях дистанционного CLIL обучения. Здесь мы должны исходить из устоявшегося представления о том, что в задачи преподавателя-предметника не входит систематическое обучение английскому языку. Вместе с тем он должен понимать трудности, которые испытывают студенты в использовании языка, который является для них в одним случаях языком общения, в других — языком мышления. Поэтому при оценке знаний по предмету преподаватель лишь следит за развитием языковых компетенций студентов, ориентируясь на уровень понимания заданий. В связи с этим в систему дескрипторов на факультативных началах должны входить уровни владения студентами английским языком и IT-навыками. Оценка этих дескрипторов носит косвенный характер и имеет прямую зависимость от качества выполнения задания, в том числе с применением дистанционных инструментов. Неотъемлемой частью методических навыков преподавателя должна стать диагностика академического прогресса студента с учётом уровня его владения языком. Другими словами, преподаватель-предметник должен дифференцировать трудности понимания студентом языка и содержания предмета. В условиях дистанционного обучения дифференциации требует и уровень владения студентом информационно-коммуникативными технологиями, которые, наряду с предметной и языковой подготовкой, влияют на достижение результата.

Четвертый, завершающий аспект мы связываем с оценкой эффективности разработанных ресурсов для дистанционного CLIL обучения в вузе. Как и на исходном этапе, предлагается применить социологические методы исследования, включая опросы преподавателей и студентов. Важно получить экспертное мнение респондентов о качестве разработанных ресурсов, возможностях их применения и совершенствования в вузовской практике.

Выявление экспертного мнения будет осуществляться исходя из функциональных параметров разработанных ресурсов, например:

•  содействие в самостоятельном изучении материала;
•  полнота предметных знаний;
•  системность в оформлении и подаче материала;
•  удобство в использовании;
•  содействие оперативному получению академической информации;
•  помощь в поиске дополнительных ресурсов через гиперссылки;
•  содействие в развитии предметного мышления на английском языке;
•  содействие в развитии языковых компетенций;
•  доступность языка изложения.

Взаимосвязь указанных аспектов изучения дистанционного CLIL обучения может быть представлена в следующей схеме:

Заключение

Анализ научной литературы подтверждает актуальность проблемы дистанционного CLIL обучения, которое пока не стало предметом специального рассмотрения. Вместе с тем она имеет большой исследовательский потенциал, который подкреплен, с одной стороны, государственными задачами, с другой — требованиями внешней среды. В этой связи мы предложили несколько аспектов изучения этого вопроса, связанных, по сути, с ресурсным обеспечением дистанционного CLIL обучения. Широта ожидаемых результатов будет обусловлена исследовательской логикой, которая обеспечивает смежность проблем ресурсного обеспечения, компетентностного развития CLIL педагога, моделирования его подготовки в вузе. Наряду с этим будет сформировано научно обоснованное представление о характере учебных ресурсов, эффективности их использования в образовательной среде студентов и преподавателей. Это положит начало реальным разработкам электронных ресурсов и будет способствовать развитию цифровой культуры в отечественном образовании.

Список литературы

1. Кунанбаева С. С. Теория и практика современного иноязычного образования / С.С. Кунанбаева. — Алматы, 2010. — 344 с.
2. Жетписбаева Б. А. CLIL как инновационная технология обучения предметам на иностранном языке / Б.А. Жетписбаева, А.Е. Кубеева, Т.Д. Асылбек // Наука и жизнь Казахстана. — 2018. — № 3 (59). — С. 208–211.
3. Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия / А.А. Залевская. — М .: Директ-Медиа, 2013. — 145 с.
4. Карлинский А.Е. Взаимодействие языков: билингвизм и языковые контакты / А.Е. Карлинский. — Алматы: КазУМОмМЯ, 2011. — 264 с.
5. Bentley K. The TKT Course CLIL module / K. Bentley. — CUP, 2010. — 124 p.
6. Coyle D. CLIL Content and Language Integrated Learning / D. Coyle, Ph. Hood, D. Marsh. — CUP. — 2010.
7. Сайт Ulster University: CLIL Open Online Learning [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.ulster.ac.uk/research/topic/modern-languages-linguistics/quality/research-projects/clil-open-online-learning.
8. Сайт European Centre for Modern Languages of the Council of Europe: European Framework for CLIL Teacher Education [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https:// www.ecml.at.
9. Zhetpisbayeva B.A. Theoretical Model of training the CLIL-teacher in the terms of the higher educational institutions / B.A. Zhetpisbayeva, A.E. Kubeeva, A.K. Kitibaeva // Strategiczne pytania ś wiatowej nauki: Мaterialy XIV Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji (07-15 lutego 2018 roku). — Warszawa, 2018. — Р.70–77.
10. Жетписбаева Б.А. К вопросу о подготовке педагогов для многоязычного образования в Казахстане / Б.А. Жетписбаева, Л. С. Сырымбетова, А.Е. Кубеева / Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (1–2 марта 2017 г.). — Новосибирск: МОН РФ, НГПУ, 2017. — С. 36–41.