Классификация трудностей в обучении иноязычной речи студентов неязыковых специальностей вузов

Аннотация

В современном мире необходимость изучения иностранного языка не поддается сомнениям. Человек, владеющий двумя и более языками, более конкурентоспособен и высоко ценится в профессиональной среде. В связи с этим обучение профессионально-ориентированному языку является одной из важнейших задач каждого учебного учреждения. Однако, несмотря на все прилагаемые усилия и модернизации образовательных программ, лишь малая часть студентов выпускается из ВУЗов с достаточным уровнем профессионального иностранного языка. Во время процесса обучения иностранному языку возникает множество трудностей, с которыми сталкиваются как преподаватели, так и студенты. Данная статья посвящена изучению трудностей в овладении иноязычной речью студентами неязыковых специальностей ВУЗов. Автором рассматриваются сложности в усвоении материала и формирования навыков иноязычной речи, с которыми сталкиваются как преподаватели, так и студенты. В статье была осуществлена попытка классификации трудностей на основе систематизации информации, полученной из изученных научных трудов.

Введение

В современном мире рыночной экономики система образования меняет свое направление в сторону рыночных отношений. В связи с этим нельзя не говорить об острой необходимости знания и владения иностранным языком. Смещение акцентов образования на профессиональные навыки и умения привело к тому, что овладение повседневной и профессиональной иноязычной речью стало образовательным приоритетом современного мира.

Преподавание иностранного языка студентам неязыковых специальностей в ВУЗах Республики Казахстан носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Целью обучения ИЯ является развитие у студентов профессионально-ориентированной иноязычной компетенции для дальнейшей межкультурной профессиональной коммуникации будущих специалистов.

При этом, не смотря на профилизацию старших классов средних школ, усиление значимости иностранных языков, а также обилие методических разработок, проблема овладения иноязычной речью студентами неязыковых специальностей остается нерешенной и по сей день. В связи с чем, исследование развития навыков профессиональной иноязычной речи у студентов неязыковых специальностей становится все более актуальным.

Данная статья представляет анализ основных трудностей в овладении иноязычной речью во время образовательного процесса. Новизной данной работы можно считать попытку систематизировать имеющиеся данные о трудностях обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей, объединив их в определенную классификацию.

Методы исследования

Методологическими основами нашего исследования являются работы казахстанских и зарубежных ученых. В трудах Л.В. Малетиной, И.А. Матвеенко [1] внимание уделяется изучению зарубежного опыта обучения языку для специальных целей. М.П. Епифанова [2] в своей работе выявила объективные и субъективные трудности, возникающие при обучении ИЯ. Е.А. Локтюшина [3] рассмотрела причины неэффективности существующей системы языкового образования в ВУЗе. Работа О.А. Глущенко [4] посвящена изучению формирования мотивационной основы социокультурной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов. В работах Колобаева В.К. и Синицыной Т.А. [5] рассмотрены психологические вопросы обучения студентов неязыковых ВУЗов иностранным языкам.

Целью данной статьи является классификация возможных трудностей обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей ВУЗа.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

  1. изучение материала, связанного с темой данной работы;
  2. разработка классификации трудностей в обучении иностранным языкам студентов неязыковых специальностей;
  3. систематизация полученной информации.

Методами данного исследования являются такие общенаучные методы, как анализ и синтез; а также описательный и сопоставительный методы.

Результаты исследования

Как показал проведенный нами анализ имеющихся источников, существуют две основные классификации трудностей, связанных с преподаванием английского языка. Основанием для первой классификации является зависимость от обучающегося, которая позволяет разделить возможные трудности по принципу объективности- субъективности их возникновения [2]. К объективным т.е. не зависящим от студента, относятся следующие:

  • недостаточное количество часов в образовательных программах неязыковых специальностей;
  • отсутствие естественной языковой среды;
  • низкий уровень подготовки в старших классах школы\колледжа;
  • низкий уровень знания ИЯ при поступлении в ВУЗ;
  • неумение четко формулировать свои мысли, даже на родном языке;
  • низкая культура речи окружения обучающегося;
  • при поступлении студенты-первокурсники имеют разный уровень владения ИЯ, вследствие чего у одних теряется интерес к дисциплине из-за того, что слишком легко, а у других из-за того, что слишком сложно.

Среди субъективных трудностей можно выделить следующие:

  • наличие коммуникативного барьера;
  • отсутствие мотивации к овладению английским языком на должном уровне;
  • отсутствие интереса к дисциплине. Студенты относят ИЯ к «маловажным» дисциплинам;
  • возникновение «ложного оптимизма»;
  • общая низкая культура речи обучающегося.

Как показал проведенный нами анализ различных трудностей обучения ИЯ, целесообразно выделить еще одну классификацию, которая представляет собой более развернутое описание факторов, влияющих на возникновение трудностей обучения. Основанием для этой классификации является характер воздействия на обучающегося. Согласно данной классификации трудности обучения иностранному языку делятся на 1) физические; 2) психологические и 3) методологические.

Таблица 1 Классификация трудностей в обучении иностранным языкам студентов неязыковых специальностей ВУЗа

Физические

  1. Качество учебных материалов
  2. Условия окружающей среды
  3. Недостаток времени на изучение ИЯ студентами, занятыми изучением профильных предметов

Психологические

  1. Отсутствие мотивации
  2. Отсутствие интереса к дисциплине. Студенты относят ИЯ к «маловажным» дисциплинам
  3. Возникновение «ложного оптимизма»

Методологические

  1. Отсутствие естественной языковой среды
  2. Недостаточное количество часов в образовательных программах неязыковых специальностей
  3. Низкий уровень навыков коммуникативной компетенции студентов
  4. Ощущение студентами непреодолимых трудностей, связанных со спецификой изучения ИЯ
  5. Невозможность применять полученные теоретические знания на практике

Проведенный анализ теории и практики обучения английскому языку для специальных целей позволяет определить методику обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей отечественных ВУЗов как сравнительно молодую дисциплину, история которой ведется с 50-х годов XX века [1]. В связи с преобладанием грамматико-переводного метода на уроках иностранного языка, педагоги озадачились проблемой отрыва знаний грамматики от фактического владения языком. В статье «Методика преподавания иностранных языков на новом пути» приводятся данные о том, что «нередки случаи, когда студент, изложивший грамматическое правило, не умеет определить грамматическую форму при практической работе над текстом» [6]. В связи с этим в последнее десятилетие стали активно разрабатываться новые методики подавания иностранного языка.

Ограниченное количество часов по дисциплине «Иностранный язык» (4 часа практических занятий в неделю) мешает студентам овладеть иноязычной речью на должном уровне. На фоне недостаточной языковой подготовки учащегося, а также высокой загруженности профильными предметами, студент не имеет возможности уделять достаточное количество времени изучению английского языка, что является веским фактором снижения качества знаний учащегося.

Одной из причин снижения уровня мотивации к изучению иностранного языка является выполнение заданий, не адаптированных под уровень знаний студента. Например, при условии, что учащийся не может прочитать текст на иностранном языке, неуместно будет заставлять его пересказать этот текст. В данном случае педагогической целью должно служить обучение чтению, ведь лучше хорошо научить студента одному виду деятельности, чем усвоить несколько, но на достаточно низком уровне.

Объективной трудностью, с которой сталкиваются и преподаватель, и студент, является отсутствие языковой среды и наличие языкового коммуникативного барьера.

Подготовка к межкультурной коммуникации реализуется «под фонограмму» [7], в искусственных условиях аудиторий ВУЗов. Несмотря на то, что преподаватель использует всевозможные материалы, такие как аудио и видео записи носителей языка, и студенты все-таки слышат оригинальную иноязычную речь во время занятий, дальнейшее обсуждение полученной информации происходит совместно с одногрупниками. Кроме того, фактором формирования языкового барьера является то, что на занятии большая часть времени отводится не говорению и аудированию, а выполнению грамматических упражнений.

При рассмотрении субъективных трудностей, важное место занимает отсутствие мотивации к овладению профессиональной иноязычной речью. Студенты убеждены, что за короткий срок обучения английскому языку в ВУЗе, они не смогут овладеть им на должном уровне, следовательно, не стремятся заниматься иностранным языком. Формирование мотивации к изучению английского языка является одной из основных задач преподавателя английского языка у студентов неязыковых специальностей.

Еще одним фактором отсутствия мотивации считается неосознанность студентами важности изучения иностранного языка и его пользы в производстве. В связи с этим возникает противоречие между популяризацией изучения иностранного языка, политикой трехъязычия нашего государства и нежеланием прилагать усилия для получения знаний [2]. Единственным мотивом для таких учащихся является страх быть отчисленным за неуспеваемость.

Что касается психологических проблем, связанных с трудностями изучения иностранного языка, то этому вопросу посвящены работы М.А. Давыдовой, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, М.В. Ляховицкого, Б.В. Беляева, В.А. Артемова, Б.А Бенедиктова, А.А. Алхазишвили, Э.П. Шубина, Е.И. Пассова, В.Г. Тылеца, В.Л. Скалкина, З.И. Клычниковой, Г.М. Бурденюка, О.П. Крюковой и др.педагогов и психологов. Проанализировав ряд научных исследований, посвященных обучению иностранному языку студентов неязыковых специальностей (авторы О.А. Журавлева, Л.Ю. Зиновьева, И.В. Леушина, В.Д. Тенищева) можно выделить следующие психологические сложности, связанные с обучением и усвоением лингвистической информации:

L Напряженная психическая деятельность, вызывающая быстрое утомление.

  1. Отсутствие чувства языка.
  2. Сдержанность, страх, замкнутость, напряженность на занятиях ИЯ.
  3. Наличие коммуникативного барьера.
  4. Неготовность студентов-первокурсников к новым условиям обучения.

Дискуссия

В данной статье автором была создана классификация трудностей, возникающих во время процесса обучения. Они были разделены на 3 группы: физические, психологические и методологические. Самым большим препятствием на пути к усвоению иностранного языка становятся именно психологические и методологические трудности. Поэтому для улучшения качества усвоения навыков иноязычной речи студентам, как и педагогическому коллективу, необходимо направить свою деятельность на максимальное уменьшение количества сложностей, влияющих на результат процесса обучения иностранному языку.

Заключение

В данной статье были рассмотрены факторы, способствующие возникновению трудностей в обучении иностранным языкам студентов неязыковых специальностей ВУЗа. Присутствие этих факторов может нивелировать все усилия, потраченные как преподавателем, так и студентом на овладение иноязычной речью на должном уровне. Данная работа дает толчок к дальнейшему изучению факторов, влияющих на формирование навыков иноязычной речи учащегося, а также, поиску решений, позволяющих минимизировать указанные трудности.

 

Литература:

  1. Малетина Л.В., Матвеенко И.А., Сипайлова Н.Ю., Иноязычное образование в неязыковом ВУЗе - развитие, проблемы, перспективы// Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 3 [С. 236-240].
  2. Епифанова М. И. Объективные и субъективные трудности в овладении устной иноязычной реч ью студентами не-языковых вузов // Вестник Астраханского государственного технического университета. 2006. № 5. С. 205-209.
  3. Локтюшина Е.А. Формирование интегрированной профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыковых ВУЗов// Интеграция образования. 2012, №2, с. 12-17.
  4. Глущенко О.А. Формирование мотивационной основы социокультурной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов с использованием средств аудиовизуальной наглядности//Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена с. 149-151.
  5. Колобаев В.К., Синицына Т.А. Психологические аспекты обучения студентов неязыковых ВУЗов иностранным языкам//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук №5-2, с. 99-103.
  6. Методика преподавания иностранных языков на новом пути //Иностранные языки в высшей школе /Под ред. М.В. Гумилева. - M.: МПИ, 1952. - Выл. 1. - С. 3-15.
  7. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 28-32.
  8. Трубицина. О.И. - М: Каро, Издательский центр, 2010.. Трудности в обучении иностранным языка.
  9. Кобелева Е. C., Гафнер В. В., Норина О. В., Гитман Е. К. Проблема формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции у аспирантов неязыковых профилей // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по мат. XXVIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 9 (27).
  10. Митрофаненко Л.М. К вопросу о формировании иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа // Материалы XIII научно-технической конференции // Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону. Том 2 - 2009. - С. 181.
Год: 2020
Категория: Педагогика