Проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Аннотация

В статье рассмотрены различные подходы к подготовке специального педагога к работе в условиях инклюзивного образования, выделены существующие проблемы в данном направлении, раскрывается понятие «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования». Одной из ключевых в этой связи является проблема кадрового обеспечения системы образования, которая решается посредством подготовки педагогических кадров, обеспечивающих образовательный процесс, психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования и социокультурную интеграцию лиц с особыми образовательными потребностями в современное общество. Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению уровня его профессиональной подготовки. Авторами делается акцент на том, что первичным и важнейшим этапом подготовки специальных педагогов к реализации инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Введение

Инклюзивное образование является одной из наиболее востребованных и распространенных образовательных парадигм в современном мире. Однако, вопрос о переносе педагогического опыта из одной страны в другую, приобретающий особую актуальность в период модернизации систем образования, как в отечественной, так и за рубежом, остается открытым и требует специальных исследований.

Современная система образования всецело принимает в себя только тех, кто отвечает ее определенным требованиям, то есть детей с особыми образовательными потребностями, которые способны обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, являющиеся одинаково нормальными для всех. Как следствие этого, часто получается, что дети с особыми образовательными потребностями «выпадают» из общего образовательного процесса, поскольку педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики для работы с ними. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование. Сегодня наше государство Республика Казахстан включают детей с особыми образовательными потребностями, для получения достойного, качественного образования в дошкольные, школьные, высшее образовательные организации. Внедрение инклюзивного образования решается на уровне государственных задач, о чем свидетельствует анализ Законов Республики Казахстан и других нормативноправовых актов. Основным документом социальной защиты и гарантией обеспечения прав людей с ограниченными физическими возможностями здоровья в области образования является Закон «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», где 5 статья гласит «О доступности и равных прав инвалидов, наряду с другими гражданами, на охрану здоровья, образование и свободный выбор рода деятельности, в том числе трудовой» [ 1 ].

В международной практике имеются два подхода к содержанию профессиональной деятельности специалиста, обучающего, воспитывающего и занимающегося преодолением имеющихся недостатков в развитии у лиц с особыми образовательными потребностями. Стандарты для подготовки учителей значительно различаются между странами, и часто являются некорректными. Система подготовки учителей в ВУЗах для работы в общеобразовательной школе редко готовит специалистов, обладающих уверенностью, знаниями и навыками, которые могли бы эффективно поддерживать учащихся с особыми образовательными потребностями.

Подготовка специального педагога к работе в условиях инклюзивного образования, может принести, положительные результаты и помочь преодолеть многочисленные барьеры, возникающие при встрече и работе с умственными и физическими недостатками. Например, ученики с особыми образовательными потребностями, как правило, эмоционально нестабильны, и они показали раздражительность, ярость и истерики в классе. Например: «Поведение учеников отличается, от гиперактивностью, выхода из класса без разрешения, и иногда я должен бежать за ним». Другими трудностями, являются физические недостатки, такие как паралич, неспособность контролировать дефекацию (мочиться где угодно), неспособность прокормить себя. Если проблемы становятся более специфичными в отношении нарушений учащегося или, как применять некоторые специальные методы лечения или методы в процессе обучения, следовательно, учителя сомневаются в том, чтобы рассчитывать только на свой предыдущий опыт. Несмотря на трудности, было и есть много историй успеха обучающихся в инклюзивном образовании. Успех учителя обычно ассоциировался с поведением учащихся, такими как независимость, способность сосредоточиться на обучении, способность выражать свое мнение, способность писать и выполнять простую арифметику, побеждать на соревнованиях, олимпиадах, играх. Непосредственное взаимодействие помощников учителей с учениками также способствует их активному изучению.

В странах Восточной Европы и бывшего социалистического лагеря (за исключением стран Балтии): России, Белоруссии, Казахстане, Украине, Германии, Австрии, Венгрии, Болгарии деятельность специального педагога (учитель - дефектолог, сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, учитель - логопед), относится к педагогической деятельности. «Специальный педагог» в большинстве стран Западной Европы и Америки отнесен к должности педагогической. Данные положения представлены в Международной стандартной классификации занятий 2008 (МСКЗ - 08) (International Standard Classification of Occupations 2008 (ISCO - 08)).

Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» - включающий в себя; от латинского слова «include» - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности [2].

В большинстве стран мира нет хорошо подготовленных и замотивированных педагогов для оказания помощи лицам с особыми образовательными потребностями. Именно этот факт оказывает большое влияние на прием и зачисление детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы, их участие и достижение конкретных общеобразовательных успехов всех детей инклюзивных классов. C другой стороны, нельзя упускать из виду и то обстоятельство, что отсутствие специально подготовленных педагогических кадров может приносить вред обучению детей из маргинальных групп в общеобразовательных школах.

Учителям часто не хватает знаний или поддержки со стороны специалистов в области специальной педагогики и психологии при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

Национальные стандарты для подготовки учителей значительно различаются между странами, и часто являются некорректными. Система подготовки учителей в ВУЗах для работы в общеобразовательной школе редко готовит специалистов, обладающих уверенностью, знаниями и навыками, которые могли бы эффективно поддерживать учащихся с особыми образовательными потребностями. Последние исследования определили пять ключевых стратегий для улучшения сложившейся ситуации. Каждая страна берет на себя обязательства по решению проблем, связанных с «включением», то есть инклюзией, детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы [3, 4].

Кроме того, поддержка помощников педагогов повышает навыки грамотности учащихся с выявленными трудностями в обучении. В связи с этим в Финляндии роль помощника преподавателя в инклюзивных и специальных классах становится все более важной [5].

В другом исследовании в Англии собраны взгляды и чувства учащихся по поводу присутствия ассистента преподавателя в классе [6]. Результаты показали, что студенты чувствуют себя более открытыми и комфортными, когда они получают дополнительную поддержку в процессе обучения. Это особенно верно для молодых учащихся в возрасте от 5 до 11 лет, которые выразили значительное положительное отношение к этому опыту. А именно, они воспринимают поддержку помощников преподавателя как ценную и весьма полезную.

В своем исследовании Уолтер - Томас, Брайант и Лэнд [5; 258] обнаружили, что, когда обычная школа обеспечивает хорошую координацию услуг и сотрудничество между сверстниками, дети с разнообразными образовательными потребностями достигают более высокого академического успеха и имеют лучшую социальную интеграцию. Например, этот вид помощи используется в таких казахстанских школах, как HHT и Хейлибери, и он оказался очень полезным не только для учащихся, но и для учителей, поскольку их практика стала более индивидуальной и инклюзивной.

Поддержка помощников преподавателей также предоставляет учителям больше свободного времени, которое можно использовать для профессионального развития, например, посещая семинары по инклюзивному образованию. В этом случае у учителей также будет больше времени, чтобы сосредоточиться на инклюзивном планировании урока, которое отвечало бы потребностям всех учащихся. Это очень важно для развития инклюзивного образования.

Проблема в работе с детьми с особыми образовательными потребностями - это умение справляться с ними, но для этого необходимы не только адекватные знания (специального содержание образование педагогика и психологии). Но и без опоры и анализа общенаучных подходов по изучению подготовки педагогов учебно - воспитательной деятельности ученые опираются на следующие методологические подходы: личностно - деятельностный, аксиологический и другие подходы.

В личностно - деятельностном подходе подготовка педагога рассматриваются как процесс развития личности педагога и улучшения его в профессиональной деятельности. В теоретическом исследовании В.А. Сластенина определяется как совокупность знаний, умений, навыков и профессионально важных личностных качеств педагога. Согласно данным высказываниям, мы понимаем, что подготовка не сводится лишь к знаниевой составляющей, а предполагает формирование качественных характеристик, следовательно, должна обеспечивать высокий уровень компетентности педагога и максимально благоприятные условия для развития его личности [7].

Специальная система образования детей с особыми образовательными потребностями в зарубежных странах демонстрирует свои определенные особенности и концепции. Так, в США и Канаде произошло слияние массового и специального образования. В этих странах существуют подходы к образованию лиц с особыми образовательными потребностями, которые предусматривают как индивидуальное планирование, в основе которого находятся желания и возможности ребенка, так и «включение» детей - инвалидов в общеобразовательное школьное пространство. На законодательном уровне лица с особыми образовательными потребностями имеют значимую поддержку. Проблема готовности педагогов и других специалистов практически отсутствует [5, 6].

В Мексике ведущая роль в вопросах инклюзии принадлежит Службе поддержки для общего образования (USAER - The Services Support Unit for Regular Education) и многофункциональным центрам (MAC - the Multiple Attention Centers). Мексиканская образовательная программа по внедрению инклюзивного обучения ориентирована на родителей, или опекунов, а также преподавателей в области базового образования, которые работают с детьми с особыми образовательными потребностями. Мексика занимает ведущие позиции в области подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образовательного процесса на всех уровнях образования, начиная от начального уровня и заканчивая обучением в ВУЗе [8]. В основной своей массе Европейские страны обладают развитой системой инклюзивного образования. В каждой стране определены программы действий в отношении детей с дополнительными образовательными потребностями, например, в Великобритании в 2004 г. разработан документ «Каждый ребёнок важен» (Every Child Matters - ECM), который нацелен на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи детям с особыми образовательными потребностями [8]. В Финляндии существует единая образовательная программа, которая закреплена Национальным стандартом и обучение реализуется по принципу «школа для всех» [9].

Не во всех Западных странах ведется соответствующая подготовка педагогов, то есть проблема готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования остается значимой и актуальной. Например, в Италии, где существуют большие различия по всей стране из-за минимальной координации процесса инклюзии на государственном уровне, отмечается недостаточный уровень подготовки педагогов к интеграции и даже встает вопрос о возрождении системы специальных школ [10].

В Швеции из-за неготовности и неопытности педагогов в вопросе инклюзивного образования интегрированное обучение в массовых школах не удовлетворяет потребностей всех заинтересованных сторон [11].

В Норвегии, говоря о готовности учителей к инклюзии, можно указать о неопределенности среди учителей и родителей [12].

В Азиатских странах, наблюдается активная работа по обучению детей- инвалидов. Так, в Индии разработан Проект Образования Детей-Инвалидов, а во Вьетнаме действует Национальный проект инклюзивного образования. В этих странах инклюзивные школы существуют наравне со специальными школами. В Индии важной проблемой определяют подготовку учителей для работы в инклюзивном классе, ставя во главу стратегии образования личностно - ориентированный подход. Во Вьетнаме осуществляется внедрение программы «учись учить» (a train-the-trainer program) по подготовке педагогов, в стране хорошо развита система помощи педагогам, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями в виде ключевых преподавателей и коучеров; проходят систематические тренинги педагогов в области инклюзии.

Однако в Узбекистане с 1996 года ведется работа по интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс. Многое сделано для организации подготовки кадров для обеспечения качественной работы учреждений социальной защиты детей.

Заключение

Таким образом, процесс внедрения и реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями охватывает весь цивилизованный зарубежный мир. Рассматривая отечественный и зарубежный опыт по подготовке специального педагога в условиях инклюзивного образования в разных странах мира, позволяют сделать вывод о том, что подготовка педагога для общей системы образования происходит с учетом конкретных социокультурных и социально- экономических условий, политической направленности стран, образовательных традиций.

При подготовке специального педагога необходимо подумать о любых пристрастиях, которые они могут иметь, и устранить их, прежде чем работать с людьми с особыми образовательными потребностями. Специальный педагог должен верить, что ученик может быть успешным независимо от инвалидности, чтобы он действительно верил в свои способности к достижению. Быть лидером и защитником в школе с другими профессионалами - это только первый шаг.

 

Литература:

  1. Закон Республики Казахстан от 13 апреля 2005 года №39-111 ЗРК «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан».
  2. Антонова Л.А. Подготовка педагогов инклюзивного образования во Вьетнаме. // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: ЧТУ. 2015. - с. 11-13.
  3. Антонова Л.А. Опыт Мексики в системе профессиональной подготовки учителей к работе в инклюзивном образовательном пространстве. // Наука и современность - 2015. - Махачкала. 2015.-с. 27-33.
  4. Гюдрюн И.Э. Международный опыт в области инклюзивного образования: Норвегия. Что в действительности означает инклюзия: взгляд учителя? 5. Takala. М. (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education. 3-/(1). 50 - 57.
  5. Walther-Thomas, C.Bryant. M.. & Land. S. (1996). Plamiing for Effective Co-Teacliing The Key to Successful Inclusion: The Key to Successful Inclusion. Journal for Special Educators, 17(4), 255 - 264.
  6. Михальченко К.А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решени / К.А. Михальченко // Теория и практика образования в современном мире. - СПб.. 2012. - С. 77-79.
  7. Международный опыт в области инклюзивного образования: Италия // Источник HHTepHeTa:http://www.childpsy.ru/lib/articles.
  8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений Z В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина .-M.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
  9. Шипицына Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы ZZ «Педиатрия Санкт- Петербурга: опыт, инновации, достижения», - СПб.. 2010. - С. 14 - 18.
  10. Lewis I. Inclusive teaching for children with disabilities. Hollingworth. UK, 2013.
  11. Making Schools Inclusive. How change can Iiappen. Save the Children's experience. - UK. 2014.
  12. Special educational needs in England: 2007Z A summury of DIES Statistical First Release. June2007, Ref. SFR 20Z2007 ZZ Интернет ресурс:http:ZZwww.dfes.gov.ukZrsgateway/DBZSFRZs000732Zindex.shtml.
Год: 2019
Категория: Педагогика