Организация взаимодействий обучающихся в инклюзивном классе

Аннотация

В статье на основе теоретического анализа литературы раскрываются специфические особенности социального взаимодействия обучающихся в инклюзивном классе. А также представлены экспериментальные данные наблюдения за стилями взаимодействия родителей с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. Результаты эксперимента подчеркивают значимость исследования социального взаимодействия обучающихся в условиях инклюзии и факторов, влияющих на это взаимодействие.

Согласно ФЗ № 273 от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» за родителями или лицами их заменяющими утверждается право выбора образовательного учреждения для ребенка вне зависимости от его особенностей развития. Таким образом, с вступлением закону в силу, перед детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) открылась возможность обучаться в общеобразовательной школе в рамках инклюзивного образования.

Важно подчеркнуть, что в зарубежных странах инклюзивное образование является единственным признанным инструментом реализации прав ребенка с ОВЗ на образование и счастливое детство. Интеграционные процессы в образовании детей с особыми нуждами за рубежом начались в 1970 - х гг. Хотя в США, Великобритании и странах Скандинавии уже существует база, обеспечивающая полноценное внедрение инклюзии в систему массовых школ (от нормативно - правовой и материально - технической до многочисленных методических разработок и рекомендаций), в настоящее время зарубежные специалисты сталкиваются с рядом проблем в области включающего образования. Данный факт доказывает, что внедрение инклюзивного образования является комплексной проблемой и обусловлено влиянием нескольких факторов (педагогического, социального, экономического и др.).

Несмотря на то, что внедрение интегративных и инклюзивных технологий в России началось в 90 - е гг. XX века, а также на то, что в последнее время появились новые поколения федеральных государственных образовательных стандартов на всех ступенях образования, для многих участников образовательного процесса инклюзия остается загадочным, а иногда и устрашающим понятием.

Приоритетной задачей обучения детей с ограниченными возможностями всегда являлось неполучение образования как такового, а успешная социализация детей в общество, обеспечивающая их эффективную самореализацию в профессиональной и социальной деятельности. C переходом российской дифференцированной системы специального образования на инклюзивную модель основная задача образования детей с отклонениями в развитии должна оставаться прежней.

На наш взгляд, успешной социализации и самореализации обучающихся с ОВЗ будет способствовать организация эффективных социальных взаимодействий детей с нарушениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в рамках инклюзивного образования. Однако, на данный момент организация инклюзивного обучения вызывает значительные трудности при применении его на практике, что обусловлено влиянием нескольких факторов (отсутствие технического оснащения и безбарьерной среды, малый объем научной и методической литературы, профессиональная неподготовленность педагогов общеобразовательной школы и т.д.).

Социальные взаимодействия - это система взаимообусловленных социальных действий, при которой действия одного субъекта одновременно являются причиной и следствием ответных действий других субъектов.

Анализ и систематизация содержания различных определений понятия «социальное взаимодействие» позволяют сделать вывод, что любое социальное взаимодействие складывается из отдельных социальных действий, которые осуществляются людьми - носителями статусов (прав и обязанностей), ролей; социальные действия могут складываться в социальные отношения, включающие обмен информацией (и не только), символами и значениями. Как подчеркивают многие исследователи, устойчивое социальное взаимодействие может перейти в социальные отношения, которые, в свою очередь, обусловлены социальными статусами, ролями, социальными нормами [ 1 ].

На наш взгляд, задача педагогов общеобразовательной школы должна заключаться в такой организации учебного процесса, чтобы у обучающихся в условиях инклюзивного образования складывались устойчивые и эффективные социальные взаимодействия, которые в дальнейшем перерастали бы в социальные отношения. Но учитывая современное состояние и проблемы инклюзивного образования, существуют опасения, что взаимодействия обучающихся могут остаться или продолжительное время находиться на уровне социальных действий, когда одна из сторон не проявляет интереса и инициативности к совместной деятельности. Социальное действие - это любое проявление социальной активности, ориентированное на других людей; в отличие от социального взаимодействия, оно может остаться без ответного действия.

Проблемы изучения социального взаимодействия учащихся в инклюзивных классах также достаточно разнообразны и изучаются в России и за рубежом в разных контекстах: от выявления уровня развития социального взаимодействия обучающихся в рамках инклюзии до разработки определенных способов коммуникации, способствующих принятию ребенком с ОВЗ своих особенностей. Проанализировав литературу и обобщив педагогический опыт, можно предположить, что социальное взаимодействие обучающихся в рамках инклюзивного образования будет иметь определенные специфические особенности.

Во - первых, практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения. То есть особенности познавательной и эмоциональной сфер, трудности общения, присущие детям с ограниченными возможностями, будут негативно сказываться на совместной деятельности обучающихся в условиях инклюзии.

Во - вторых, на характер социальных взаимодействий может влиять и неосведомленность об особенностях детей с ОВЗ и отсутствие положительного опыта общения нормально развивающихся сверстников с данной категорией обучающихся, что подтверждается современными исследования (Бубеева Б.Н. и др.). Данный факт обуславливает и то, что обучающимся с условной нормой развития необходим определенный период времени для того, чтобы научиться принимать ребенка с особыми нуждами с их недостатками и достоинствами.

В - третьих, как отмечает Хитрюк В.В., для включенного обучения характерна поли субъектность образовательного пространства [2].

Следует помнить, что социальное взаимодействие не предусматривает только акт коммуникации «субъект - субъект», и на него оказывает влияние социокультурное пространство. То есть на характер социального взаимодействия обучающихся в инклюзивном классе, помимо отношений традиционных участников образовательного процесса (педагога, родителей, администрации школы), могут влиять и другие специалисты: дефектолог, психолог, сотрудники психолого - медико - социального центра и т.д.

Таким образом, педагог должен обладать качеством управления эффективным взаимодействием не только обучающихся, но и всех участников образовательного процесса.

Важная роль в данном вопросе отводится родителям нормально развивающихся учеников. Большинство из них высказывает негативные мысли по поводу совместного обучения их детей с ребенком, имеющим то или иное ограничение. Родители обеспокоены, что их дети могут начать подражать поведению такого ребенка, которое может не соответствовать социально приемлемым нормам. Помимо этого, некоторые дети с ОВЗ в период адаптации к школе могут не совсем адекватно реагировать, и у них могут наблюдаться реакции аутоагрессии. При этом реакции агрессии к окружающим проявляются значительно реже или вообще не наблюдаются. Но, несмотря на это, родителей пугает немного «странное» поведение ребенка с ограниченными возможностями, и они начинают беспокоиться, что их детям может быть причинен физический вред со стороны данного ребенка, поэтому они пытаются максимально оградить своего ребенка от общения и взаимодействия со сверстником с особыми потребностями.

В - четвертых, влияние на социальные взаимодействия обучающихся в рамках инклюзии будет оказывать деформация системы отношений ребенка с ОВЗ с ближайшим окружением. Как правило, в семьях, воспитывающих ребенка с особыми потребностями, наблюдается дисгармоничный характер воспитания, что может выражаться в гиперопеке, гипоопеке и различных вариантах эмоционального отвержения и непринятия особенностей ребенка родственниками. Указанные обстоятельства к развитию у детей с нарушенным развитием разнообразных личностных дисгармоний и акцентуаций характера, что в свою очередь может отрицательно влиять на взаимодействие со сверстниками [3].

Особенности взаимоотношений родителей к ребенку с ОВЗ подтверждаются результатами наблюдения, проводимого в ходе обследования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) на базе «Центра здоровья» Сочинского государственного университета. Наблюдение позволиловыделить следующие стили взаимодействия родителей с детьми с РАС: подстраивание (53 %), доминирование (23 %), изоляция (12 %) и сотрудничество (12 %).

Таким образом, большинство родителей детей с РАС вынуждены приспосабливать свое поведение под особенности психического развития своих детей, проявляя гиперпротекцию над ними. Естественно, такое отношение родителей обусловлено специфическими особенностями поведения и общения данной категории детей (необычайная сензитивность детей к раздражителям различных модальностей, возможная парадоксальность реакции на данные раздражители, стереотипность поведения и т.д.). Однако, использование родителями подстраивания в качестве основного стиля взаимодействия может отрицательно сказаться на возможности ребенка к социализации в детском коллективе, не все члены которого готовы приспосабливаться к особым нуждам индивида с ОВЗ [3].

В - пятых, неготовность педагогов к инклюзивному образованию, в целом, и к организации и управлению социальными взаимодействиями обучающихся в условиях инклюзии. Готовность педагогов к инклюзивному образованию достаточно часто отражается в современных педагогических исследованиях. У педагогического состава часто имеются заблуждения в значимости внедрения инклюзии в систему общеобразовательной школы.

Примечательно, что зарубежное исследование A. De Boer, S. J. Pijl, A.Minnaert, в котором представлен обзор 26 исследований, направленных на изучение отношения педагогов к инклюзивному образованию, выявило у учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии в большинстве случаев [5].

Исследования российских авторов (С.А. Алейникова, О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова, Н.Д. Шматко, Ю.С. Пяшкур, О.В. Истомина, И.В. Хахалова и др.) подтверждают данные зарубежных коллег и отмечают неготовность педагогов к осуществлению практики инклюзивного обучения, что проявляется прежде всего в их отрицательном отношении к идее совместного обучения учащихся с разными возможностями. А ведь именно педагог должен быть связующим элементом в организации положительных социальных взаимодействий и тем более должен обладать желанием и компетенциями, позволяющими управлять совместной деятельностью обучающихся в рамках инклюзивного образования.

Анализ современных исследований позволяет сделать вывод о том, что во многом успех инклюзии ребенка с ОВЗ в массовую школу зависит от позиции взрослого, прежде всего педагога, и грамотного управления системы взаимодействия обучающихся в инклюзивном классе. Л.С. Выготский подчеркивал, что другие дети могут стать для ребенка с особыми потребностями большим ресурсом помощи, и взаимодействие учеников с разными способностями и достижениями играет существенную положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер.

Поэтому на данном этапе развития системы инклюзивного образования в России мы считаем актуальным проблему педагогического управления социальными взаимодействиями детей в условиях инклюзивного образования. Подчеркнем, что данная работа должна начинаться с подготовки к профессиональной деятельности будущих педагогов еще в вузах.

 

Литература:

  1. Кандаурова А.В. Стратегии и уровни социального взаимодействия в педагогической деятельности // Человек и образование. - 2013. - № 4 (37). - С. 85 - 88.
  2. Симаева И.Н., Хитркж В.В.Инклюзивное образовательное пространство: SWOT - анализ // Вестник БФУ им. И. Канта. - 2014. - № 5. - С. 31 - 39.
  3. Макарова И.Н., Османова Н.Э.. СербинаЛ.Ф. Современное состояние помощи аутичным детям и подросткам в России // Известия СГУ. - 2015. - № 2 (35). - С. 164 - 167.
  4. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб, пособие / Под научи, ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь. 2003.-216 с.
  5. De Boer A.. Pijl S.J.. Minnaert A. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. V. 15, № 3.
Год: 2017
Категория: Педагогика