Трудности преподавателя вуза на начальном этапе профессиональной карьеры

Аннотация

Данная статья посвящена проблемам, возникающим у преподавателя вуза на начальном этапе профессиональной карьеры. Проанализированы трудности начинающего преподавателя вуза, препятствующие развитию его профессиональной идентичности. Методом контент-анализа и методом наблюдения было выявлено, что начинающий преподаватель нередко испытывает затруднения в выполнении всех видов педагогической деятельности, доминирующими затруднениями являются учебная и учебно-методическая, что препятствует успешному развитию его профессиональной идентичности.

В настоящее время профессиональная идентичность рассматривается как частный, социально-специфический вид идентичности, включенный в целостную картину развития личности и является актуальным в научном и практическом плане предметом современных гуманитарных наук. В ситуации, когда сквозь идентичность преломляются многие аспекты современной жизни, психологическое и педагогическое осмысление профессиональной идентичности преподавателя вуза представляется актуальным как никогда. Развитие профессиональной идентичности начинающего преподавателя ВУЗа во многом определяется содержанием его педагогической деятельности. Но, к сожалению, в связи с происходящими изменениями в системе образования в высшей школе существенно изменились условия для развития профессиональной идентичности, к тому же, современная система высшего образования предъявляет новые требования к профессии преподавателя ВУЗа в связи с реформированием. Сегодня ВУЗу необходим конкурентноспособный активный преподаватель, специалист своего дела, обладающий глубокими профессиональными знаниями, владеющий иностранными языками, современными информационными технологиями и методами обучения, ориентированный на развитие личности студента и готовый к непрерывному самообразованию. Поэтому, преподаватель высшей школы является основной фигурой идущих процессов реформирования сферы отечественного высшего образования. В данной статье речь пойдет только об одном субъекте образовательной деятельности — начинающем преподавателе высшей школы, иными словами преподавателе вуза на начальном этапе педагогической деятельности.

Для понимания данной проблемы следует проанализировать понятия «преподаватель вуза на начальном этапе профессиональной деятельности», «начинающий преподаватель», «молодой преподаватель. В научных исследованиях и нормативных документах не существует четкого определения и однозначного мнения о данных понятиях. Предполагаем, что понятия «преподаватель вуза на начальном этапе профессиональной деятельности», «начинающий преподаватель ВУЗа», в отличие от понятия «молодой преподаватель», синонимичны, так как возрастные рамки здесь могут быть неограниченными. Это может быть немолодой по возрасту, но только недавно пришедший в вуз и начавший свою преподавательскую деятельность человек, или только недавно выпустившийся молодой выпускник вуза. К начинающим преподавателям ВУЗа мы относим ассистентов, преподавателей, специалистов технических специальностей, офицеров военных кафедр, спортивных тренеров недавно пришедших в ВУЗ, но не имеющих педагогического образования и проработавших в университете от 1-5 лет. Соответственно, среди данной группы преподавателей имеются существенные различия по возрасту, уровню профессионализма, опыту преподавательской деятельности и т.д.

Говоря о профессиональной идентичности школьного преподавателя, Г.Ю.Кистенева пишет, что сущность профессиональной идентичности педагога заключается в самостоятельном и ответственном построении своего профессионального будущего, что предполагает постановку целей, приобретение опыта, интеграцию в профессиональное сообщество, формирование представлений о себе как профессионале. Если педагог четко представляет собственную позицию в профессиональной среде, она его устраивает, и он в этой позиции высоко оценивается окружающими, можно говорить о сформированной идентичности. Если позиция не определена, педагог не уверен в том, «каким быть», одновременно получает противоречивую обратную реакцию со стороны окружающих, следует говорить о размытой идентичности. Когда позиция педагогом определена, но низко оценивается окружающими, речь идет о негативной идентичности. Как альтернатива профессиональной идентичности - разочарование в выбранной профессиональной деятельности, кризис, потеря смысла жизни. Развитие идентичности неизбежно проходит через кризис идентичности, проблема которого активно обсуждается и в настоящее время [1].

То же самое, на наш взгляд, можно сказать о профессиональной идентичности преподавателя ВУЗа. Специфика труда преподавателя высшей школы такова, что в вузе не очень большая иерархическая лестница: заведующий кафедрой-декан-проректор-ректор. Преподаватель высшей школы - эта та профессия, которая не может дать стремительного карьерного роста и очень высокой оплаты труда. Тогда возникает вопрос: «Какие цели перед собой ставят начинающие преподаватели высшей школы?». Думается, что в вуз идут работать те, кто предпочитает интеллектуальный труд, либо кроме науки и преподавательской деятельности больше ничего делать не умеет, и кто не жаждет карьерного успеха. Либо те, кто чувствует к этому признание, кто любит науку, общение со студентами, кто готов постоянно работать над собой, кто готов учиться непрерывно в течение всей жизни и постоянно повышать собственную квалификацию. Только в этом случае мы можем говорить о сформированной профессиональной идентичности преподавателя ВУЗа.

Как правило, преподавателями вуза становятся его вчерашние выпускники, проявившие способности к научной деятельности, обучавшиеся в аспирантуре. Половина из действующих преподавателей в период своего обучения в вузе не планировала заниматься педагогической деятельностью и, естественно, не готовилась к этому. Реальная подготовка к педагогической деятельности начинается после того, как потенциальный преподаватель окончил высшее учебное заведение по специальности пригласившей его кафедры. Таким образом, преподавательскую работу осваивает человек, сформировавшийся как специалист непедагогического профиля [2].

Основной особенностью деятельности преподавателя ВУЗА является то, что она является, по-мнению многих исследователей «многомерной и «многоплановой» (Ю.В.Сенько) и «сложноорганизованной» (Г. У. Мату шанский), включающее в себя совокупность различных видов деятельности. Традиционно она складывается из двух составляющих: педагогоической и научно- исследовательской деятельности [3,с.272].

В исследовании З.Ф. Есаревой показано, что только сочетание научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы определяет его эффективность [4,с.35]. Однако, по мнению других авторов, ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность. При этом все другие виды ее наполняют и косвенно проявляются в ней [ 5].

Под педагогической деятельностью преподавателя ВУЗа понимается процесс решения педагогических задач, которые возникают каждый раз, когда нужно перевести студентов из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умения, навыки и т.п.[6,с.295].

Несмотря на узкую научную специализацию в подготовке начинающего преподавателя, спектр его профессиональных функций и обязанностей достаточно широк. А педагогическая деятельность начинающего преподавателя ВУЗа является полифункциональной, содержательной, многоплановой и достаточно сложной.

Начинающие преподаватели, попав в новые условия, и, абсолютно не знающие теоретических основ преподавания в ВУЗе, испытывают серьезные и порой неожиданные для них трудности. Эти трудности главным образом связаны, как отмечают некоторые исследователи, с подбором и презентацией учебного материала (А.А.Яшина); с незнанием теоретических основ преподавания в высшей школе, отсутствием знаний по андрагогике, дидактике (И.И. Морозов, Н.В. Кайгородцева, О.А. Бондарев, Т.В. Савищева); с недостатком опыта объективного оценивания студентов, с их недостаточной психологопедагогической подготовкой или ее отсутствием (Н.И. Иванец, А.А. Яшина); с освоением новых программ обучения и высокими требованиями времени, вызванные реформированием высшего образования (изменениями, вносимыми в содержание образования, новыми методами обучения и воспитания) (Л.И.Гурье, Л.Л.Маркина). Трудности в педагогической деятельности начинающих преподавателей высшей школы, на наш взгляд, обусловлены также отсутствием опыта в воспитательной и кураторской деятельности, в организации индивидуально-дифференцированного подхода к студентам, а также слабой мотивацией к занятию научной деятельностью. Считаем, что данные трудности, с которыми сталкиваются преподаватели ВУЗа на начальном этапе педагогической деятельности, заслуживают более подробного рассмотрения, поскольку они играют немаловажную роль в развитии профессиональной идентичности.

Т.В. Савищева на основе анализа занятий начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, выделяет характерные особенности проведения ими лекционных, практических и лабораторных занятий:

  1. Молодые преподаватели (в своем большинстве) не знают особенности лекционного, семинарского и лабораторного занятия как формы организации обучения и особенности методики их проведения.
  2. Большинство педагогов испытывают трудность в постановке целей и задач занятия: не обозначаются цель и задачи занятия для студентов, при планировании занятия акцент делается на задачи обучения при игнорировании задач развития и воспитания.
  3. Большинство начинающих преподавателей вуза не решают задачу мотивации студентов на занятие.
  4. Начинающие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, не устанавливают связи между этапами занятия и их длительностью.
  5. Методы и приемы, используемые молодыми педагогами, не отличаются разнообразием (доминирует словесный метод - беседа, вопросы). Выбор методов и приемов не всегда обоснован.
  6. Работа над содержанием большинством педагогов ведется на фактологическом уровне, только пятая часть преподавателей выходят на уровень применения знаний.
  7. Не всем начинающим педагогам удается поддерживать интерес студентов к теме в течение занятия (не владеют приемами), также испытывают трудности в поддержании оптимального темпа занятия.
  8. Молодые педагоги испытывают трудности в организации и поддержании внимания студентов на занятии [7, с.132-133].

На наш взгляд, следует отметить также недостаточно высокий уровень владения методикой преподавания предмета и современными образовательными технологиями начинающих преподавателей, неумение преподавателей рационально использовать время на занятиях, а также отсутствие или редкое использование современных технических средств обучения в учебном процессе, к сожалению, вследствии нежелания из-за большой загруженности либо из-за невладения основами применения информационных технологий.

Некоторые российские исследователи отмечают неумение начинающих преподавателей анализировать деятельность студентов и их психологические состояния, а также владение навыками педагогического общения.

Поэтому начинающим преподавателям высшей школы для результативной и качественной деятельности нужно уметь устанавливать «обратную связь» со студентами, своевременно контролировать их деятельность, предвидеть и не допускать конфликтные ситуации на своих занятиях. Важное значение имеет внешний вид, культура поведения, умение правильно и красиво говорить, четко излагать свои мысли.

Немалые затруднения испытывают преподаватели высшей школы на начальном этапе педагогической деятельности также в воспитательной деятельности и в роли эдвайзера, поскольку для качественного и результативного осуществления данной функции, преподаватель должен обладать хорошими педагогическими и организаторскими способностями. Большинство начинающих преподавателей характеризуются слабым владением научными основами и практическими приемами, обеспечивающими выполнение воспитательной деятельности.

Следует также отметить, что, к сожалению, большинство начинающих преподавателей характеризуются слабой мотивацией, либо отсутствием интереса к занятию научной деятельностью.

По результатам исследований некоторых авторов (А.Д.Сизых) было выяснено, что «уже на старте карьеры начинающие ученые нередко не испытывают подлинного интереса к науке и не стремятся заниматься ею. Поступление в аспирантуру расценивается такими респондентами как вынужденный шаг. Эти участники опроса явно ощущают некий внутренний диссонанс и говорят о фактическом отсутствии выбора, а аспирантуру расценивают как норму, навязанную обществом. А. Сизых детализировала мотивацию тех, кто в итоге выбирает преподавание и науку. Эта мотивация оказалась весьма неоднородной» [8, с.92-95 ].

В завершении данной статьи хотелось бы сделать следующие выводы:

  • В гуманитарных науках не существует четкого определения и однозначного мнения по вопросу о том, что такое «преподаватель вуза на начальном этапе профессиональной деятельности», «начинающий преподаватель», «молодой преподаватель». Предполагаем, что понятия «преподаватель вуза на начальном этапе профессиональной деятельности», «начинающий преподаватель» синонимичны,так как возрастные рамки здесь могут быть неограниченными. Это может быть немолодой по возрасту, но только недавно пришедший в вуз и начавший свою преподавательскую деятельность человек, или только недавно выпустившийся молодой выпускник вуза. К начинающим преподавателям вуза мы относим асистентов и преподавателей, проработавших в вузе от 1-5 лет.
  • В системе педагогического процесса ВУЗа содержание педагогической деятельности преподавателя высшей школы играет важную роль, следуя которой, он стремится к высокому уровню профессионализма.
  • Содержание педагогической деятельности преподавателя ВУЗа на начальном этапе профессиональной карьеры включает в себя следующие виды деятельности: учебную, учебно-методическую, организационно-методическую, воспитательную и научно-исследовательскую.

-Начинающий преподаватель нередко испытывает затруднения в выполнении всех видов педагогической деятельности, доминирующими затруднениями являются учебная и учебно-методическая, что препятствует успешному развитию его профессиональной идентичности.

Таким образом, преподаватель вуза должен обладать способностями организатора, оратора, мастера-аналитика, психолога, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, литературной устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний [9,с. 139-141].

Все это в совокупности дает начинающему преподавателю раскрепощенность и уверенность не только во время занятия, но и во время осуществления всех видов педагогической деятельности, способствует профессиональному становлению, ощущению собственной значимости, поднятию самооценки в своих глазах и во мнении коллег, и, наконец, способствует успешному развитию его профессиональной идентичности.

 

Литература:

  1. Г.Ю. Кистенева «Становление профессиональной идентичности учителя» [Электронный ресурс ] - Режим доступа: wiki.vladimir.iedu.ni/images.статья.doc
  2. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание. Творчество. [Электронный ресурс] - Режим доступа: WWW, allk, ni/book/3 5 5/3 626, Iitml
  3. Фролов А.Г.. Хомочкина С.А.,Матушанский Г.УАдаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе // Образовательные технологии и общество.-2006.-№ 2. -С.272.
  4. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1974, с.35.
  5. А.А. Яшина. К вопросу о деятельности преподавателя вуза на начальном этапе карьеры [Электронный ресурс ] - Режим доступа: psysis.ru/7K_VOPROSU_O_DEYaTELMz
  6. В.А. Сластенин. И.Ф. Исаев. А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — M.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
  7. Савищева Т.В. Комплексная характеристика профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования // Историческая и социально-образовательная мысль.-2014,- № 3.-С. 132-133.
  8. А.Д. Сизых «Анализ академической среды как места учебы и работы». //«Вопросы образования. - 2014,- № L- С.92-95.
  9. Ольнева А.Б. О педагогической подготовленности преподавателя технического университета // MKO .— 2005.-, ч. L- С. 139 - 141.
Год: 2017
Категория: Филология