Самостоятельная работа в школе и вузе как организационная форма преемственности и непрерывности образования

Статья посвящена вопросам организации самостоятельной работы, обеспечивающей преемственность модели «школа - вуз» в рамках компетентностного подхода. Определены критерии качества персонализированного образования. представлены результаты экспериментальной работы. Выявлена и обоснована необходимость организации самостоятельной работы учащихся и студентов как организационной формы непрерывности и преемственности образования.

Системная модернизация казахстанского образования и обновление содержания школьного образования требуют изменения общественного сознания относительно роли самостоятельной учебной работы в школе и высшей школе.

На современном этапе развития системы образования самостоятельная работа должна стать организационной формой преемственности школьного и вузовского уровней.

Преемственность обусловлена, прежде всего, требованием компетентностного подхода (далее - КП) в школьном и вузовском обучении.

Объективно востребованное вытеснение традиционного подхода компетентностным отвечает современным условиям, когда требуется «переработка учебных программ с использованием новых соответствующих методов с тем, чтобы не ограничиваться когнитивным освоением дисциплин. Необходимо обеспечить доступ к новым педагогическим и дидактическим подходам и их развитию, дабы они содействовали овладению навыками и развивали компетентность и способности, связанные с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением и коллективным трудом в многокультурном контексте» [1, с. 91].

KH актуализирован в условиях перехода от формата «teaching» («обучаемый») к формату «learning» («обучающийся»); от «туннельного взгляда» в воспитании и обучении на «системный взгляд» (Юрген Колер, университет Грейсвальд); от знаний, умений, навыков к внутренним резервам личности, способной «перекрывать» ожидания социального заказа,«превзойти самого себя» (Ж.Делор).

Детализируем наше понимание сущности КП к обучению в школе и вузе с помощью критериев качества персонализированного образования.

  1. Обучающийся становится центральной фигурой в образовательном пространстве, для которой организовано обучение: он получил право формировать собственную образовательную траекторию и средства «продвижения» в ней. Вместе с тем отметим: в практике образования право выбора является психологически самым сложным в плане реализации, к которой не готовы в полной мере как обучающие, так и обучающиеся (особенно в процессах академической мобильности).

Критерии качества образования определяются: а) степенью готовности обучающихся к мотивированному выбору средств саморазвития; б) степенью готовности обучающих к взаимодействию в условиях выбора; в) принятием ответственности обучающихся за последствия выбора; г) количеством предпочтений-выборов обучающихся; д) количеством встречных предложений обучающих для реализации предпочтений-выборов тех, кто учится.

  1. Самообразование представляет «процесс поиска и становления идентичности, становления индивидуальности, формирования «Я-концепции» личности, открытие человеком своей сущности, освоение деятельностей, дающее саму возможность понимать способы решения различного уровня сложностей жизненных задач и владеть ими и строить свою карьеру» [2, с. 46]. В этой связи приведем позицию А.Маслоу: «поскольку внутренняя природа человека скорее хороша или нейтральна, чем плоха, то нужно всячески поощрять ее и давать ей выход наружу, вместо того чтобы подавлять. Позволив ей управлять нашей жизнью, мы обретаем здоровье, успех, счастье» [3, с. 26].

Преподаватель, сопровождая личностно-профессиональное становление обучающегося, исходит из признания за каждым права быть самим собой и развиваться приемлемыми для личности путями и способами, сообразно природе субъекта. Также преподавателю следует быть компетентным в оказании помощи в случае, если студент (школьник) обратился к нему по поводу своих учебных и /или профессионально-ориентированных затруднений. Обучающийся в этом случае формирует правильное отношение к собственным затруднениям: «ощущения лишений, разочарований, страданий каким-то образом связаны с чувством здорового самоутверждения и уверенности в себе. Личность, которой не пришлось «побеждать», «преодолевать», «отражать натиск», продолжает сомневаться в том, что она может все это совершить» [3, с. 27].

Критерии качества образования определяются: а)положительной динамикой саморазвития личности; б) диапазоном осваиваемых личностью деятельностей; в) становлением личностного опыта решения педагогических задач; г) качеством педагогического сопровождения саморазвития личности и освоения ею способов деятельности, в преодолении ею затруднений разного порядка; д) взаимодействием субъектов образовательного процесса на основе права оставаться самим собой.

  1. Непрекращающееся образование, рассматриваемое как сфера социального бытия личности, способ ее жизни, предполагает активное формирование обучающимся ценностей, смыслов собственной активности, жизни, деятельности. Владение предметным содержанием перестает быть самоцелью.

От обучающегося требуются умение и способность свободного и ответственного выбора знаний, необходимых в повседневной и профессиональной жизни. Таким образом, ценности для обучающегося обусловлены генерированием знаний, созданием продукта.

Критерии качества образования определяются: а)наличием «контекста смыслопорождения» для всех участников образовательного процесса; б) сформированностью умений субъектов обучения определять смысл предстоящей деятельности; в) качеством ценностей участников образовательного процесса.

  1. Направленность обучения на достижение успеха в решении учебных и / или профессиональных задач вытесняет «наполнение» личностишкольника / студента оторванными от реалий жизни знаниями, а мотивация достижения вытесняет мотивацию избегания неудач. КП направлен на достижение обучающимся социально и личностно значимых результатов деятельности.

Критерии качества образования определяются: а) структурой и содержанием образовательных программ, их направленностью на воспитание успешной личности; б) гармонизацией личностно и социально ценных результатов обучающегося в условиях актуализации аксиологического аспекта КП.

  1. Ведущей идеей обучения является признание права человека быть способным. В этом случае ожидаемым результатом деятельности преподавания / учения становится не столько «человек знающий», сколько человек действующий, состоятельный, компетентный. Таким образом, результаты обучения связаны со способностями.

При организации обучения важно учитывать соотношение понятий «знания» - «умения» - «навыки» - «способности»: «Способности человека опираются на знания, умения, навыки, на те системы временных нервных связей, которые формируются и развиваются в процессе их приобретения. Одно это не означает, что способности человека к ним сводятся. Подобно тому, как брошенное в землю зерно еще не является колоском и только присутствует возможность для прорастания в зависимости от грунта, погоды и ухода за ним, так и способности человека являются только возможностью для овладения знаниями, умениями, навыками. Психология против тождества способностей и важных компонентов деятельности - знаний, навыков, но подчеркивает их единство. Относительно знаний, умений и навыков способности быстрее проявляются не в их наличии, а в динамике овладения ими, т.е. в том, насколько человек быстро и глубоко, легко и прочно овладевает ими» [4, с. 38-39].

Критерии качества образования определяются: а) приоритетом способностей при определении целей обучения; б) степенью развития способностей субъектов образовательного процесса; в) диапазоном способностей, получивших развитие в процессе обучения.

  1. Преподаватель ориентирован на собственный личностный и профессиональный рост, т.к. «имеет дело» с индивидуальностью и способностями обучающегося. У него появляется возможность удовлетворить свои психологические потребности в росте, развитии, самореализации, что поддерживает национальная система повышения квалификации педагогических кадров «Өрлеу», актуализирующая развитие способности преподавателя выходить в активную исследовательскую позицию по отношению к собственной деятельности. Компетентность преподавателя становится его идеалом.

Критерии качества образования определяются: а) готовностью преподавателей к саморазвитию и самореализации; б) способностями преподавателя работать в соответствии с новыми стандартами профессиональной деятельности, уметь изменять образовательную среду с целью создания максимально благоприятной социально-психологической атмосферы, способствующей сохранению здоровья и проявлениям креативности субъектов образовательного процесса.

  1. Вариативность в использовании технологий, методов и приемов достижения целей образования, что способствует инвентаризации преподавателем собственного методического опыта и совершенствованию индивидуального стиля профессиональной деятельности. При этом разнообразие технологического сопровождения учебного процесса - не самоцель. Цель - получение результатов, определяемых учебными достижениями обучающихся. В настоящее время учебные достижения принято диагностировать в контексте организации самостоятельной работы обучающихся.

Критерии качества образования определяются: а) разнообразием информационно-методического сопровождения образовательного процесса; б) наличием альтернативы при выборе субъектами образовательного процесса средств обучения; в) формами организации самостоятельной работы; г) разработкой авторских методик; г) деятельностью авторских школ.

В настоящее время самостоятельная работа становится ведущей эффективной формой организации учебного процесса в вузе, усиливающей процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний, умений и навыков, реализующей принцип психологической и педагогической завершенности целостного педагогического процесса. Вместе с тем, в школьном обучении организация самостоятельной работы остается проблемой.

Самостоятельная работа занимает особое место в структуре учебного процесса, т.к. представляет собой наиболее наглядную форму проявления творческой активности обучающихся.В то же время творческую самостоятельную работу в школе выполняет лишь незначительная часть учащихся.

Наконец, самостоятельная работа занимает особое место в структуре учебного процесса вуза, т.к. является средством подготовки обучающихся к самообразованию. В школьной практике наблюдаем несформированность у учащихся умений деятельности самообразования.

Таким образом, в школьном обучении необходима организация самостоятельной работы учащихся, отвечающей требованиям компетентностного подхода. Сформированность умений самостоятельной работы у выпускников школы мотивирует развитие у них умений деятельности самообразования в условиях обучения в вузе. В то же время неэффективная организация самостоятельной работы школьников приводит к их последующим серьезным затруднениям в условиях обучения в вузе. Подтвердим сказанное фрагментами нашего исследования.

Для выявления уровня владения умениями самообразования и саморазвития 500 студентам 1-2 курсов специальностей: 5В010100 «Дошкольное обучение и воспитание», 5В010200 «Педагогика и методика начального обучения», 5В010300 «Педагогика и психология» - предложено заполнить анкету.

Анкета «Самообразование и саморазвитие
в деятельности обучающегося и учителя»

  1. Я считаю, что самообразование и саморазвитие для учителя: а) очень важно, б) иногда необходимо, в) необязательно.
  2. Назовите причины, препятствующие вашему саморазвитию:.
  3. Какими навыками самообразования и в какой степени Вы владеете? Нужное подчеркните.
    1. Я планирую свою деятельность: а) всегда, б) иногда, в) не планирую.
    2. Я организую систематическую повседневную внеаудиторную работу: а) на собственной инициативной основе, б) в условиях контроля преподавателем, в) в условиях жесткого принуждения.
    3. Я проверяю правильность и точность выполненного мною задания CPO: а) всегда, б) иногда, в) не проверяю.
    4. Я выполняю задания CPO: а) самостоятельно, без чьей-либо помощи;

б) иногда обращаюсь за помощью, в) всегда обращаюсь за помощью.

3.5 Я не испытываю трудности в: а) поиске, отборе, фильтрации информации, б) анализе и обработке информации большого объема,

в) аргументации своей точки зрения (выдвижении доводов и аргументов).

3.6 Я выступаю с докладами: а) охотно, б) неохотно, в) не выступаю.

3.7 Я устанавливаю коллегиальные равноправные отношения в процессе обучения: а) с преподавателями, б) с большинством студентов, в) с отдельными студентами.

Результаты анкетирования показали следующее: большинство студентов (69% студентов специальности ДОВ, 73% студентов специальности ПМНО, 78% студентов специальности IUlC) адекватно рассматривают саморазвитие (в форме профессионального самообразования) как фактор развития профессиональной компетентности, но слабо владеют умениями самообразования: не умеют находить нужную информацию, конспектировать, выделяя главные мысли, связывать данный материал с уже известным, систематизировать прочитанное в таблицы, графики, схемы; не всегда планируют и организуют свою деятельность, в редких случаях осуществляют самоконтроль, неохотно готовят доклады и выступления; не ориентируются в потоке информации; не умеют свертывать информацию, делать логические выводы, обосновывать свою точку зрения, не имеют опыта конструктивного взаимодействия.

В числе причин, затрудняющих самообразование и саморазвитие, респонденты назвалинехватку времени, перегруженность заданиями самостоятельной работы по всем дисциплинам, авторитарность отдельных преподавателей, отсутствие необходимой для выполнения литературы, субъективное оценивание выполненной самостоятельной работы.

Наряду с этим, практически никто из анкетируемых не связал характер затруднений с внутренними причинами: отсутствием понимания необходимости самостоятельного овладения учебным материалом, а такжеумственной самостоятельности, должной мотивации, в т.ч. к самостоятельному определению уровня своей готовности к самостоятельной работе, несформированностью умений самоконтроля и самооценки своей деятельности.

Вместе с тем результаты анкетирования показали: у 45,31% респондентов уровень сформированности умений самообразования низкий, в то время как высокий уровень названных умений становится условием успешности деятельности самообразования с перспективой профессионального развития в педагогической деятельности.

Общий вывод по результатам анкетирования: современные студенты не имеют школьного опыта обучения на основе компетентностного подхода; их формирование в когнитивно-познавательном и личностно-поведенческом плане прошло в условиях знаниевой парадигмы, недооценивающей роль самостоятельной работы обучающегося.

Данный вывод подтверждают результаты опроса 350 студентов- третьекурсников трех вышеуказанных педагогических специальностей.

В ходе опроса получены мнения и суждения респондентов на блоки вопросов:

  • Что означает для Вас самостоятельная работа в вузе? По каким основаниям ее можно сравнить с аудиторным обучением? В чем преимущества самостоятельной работы перед аудиторным обучением?
  • От чего зависит качество Вашей самостоятельной работы? Что способствует и что препятствует эффективной самостоятельной работе? Что требуется от обучающегося, преподавателя, вуза для эффективной организации самостоятельной работы?
  • C чем Вы связываете результаты самостоятельной работы? Достигли ли Вы самореализации в условиях самостоятельной работы?
  • В какой степени самостоятельная работа готовит Вас к педагогической деятельности? Способствует ли Ваша самостоятельная работа накоплению практики профессионально-ориентированной деятельности и переводу этой практики в опыт?

Собранные ответы подвергались первичному контент-анализу. Из полученной информации выделялись и фиксировались единицы значимого содержания, которые затем обобщались и группировались в тематические общности, представленные в таблице 1.

Таким образом, в таблице 1 отражены семантические индикаторы, указывающие на степень и полноту раскрытия личности обучающегося в условиях самостоятельной работы (из расчета 100% упоминаний на каждый индикатор).

Таблица 1. Индикативная структура тезауруса действий обучающихся в условиях самостоятельной работы

п.п.

Семантические индикаторы действий обучающихся в условиях

самостоятельной работы

Частота употребления индикатора в ответах студентов (в %) специальности: а) «Дошкольное обучение и воспитание», б) «Педагогика и методика начального обучения », в) «Педагогика и психология»

1.

Наличие мотивированного интереса к заданиям самостоятельной работы

  1. 46
  2. 53
  3. 61

2.

Активизация внутреннего потенциала студентов в условиях организации самостоятельной деятельности

  1. 45
  2. 50
  3. 60

3.

Развитие способностей и компетенций студентов

  1. 51
  2. 56 в) 62

4.

Интенсивное межличностное взаимодействие в условиях самостоятельной работы

  1. 50
  2. 55
  3. 67

5

Непрерывная произвольная погруженность в процесс обучения посредством самостоятельной работы

  1. 43
  2. 59 в) 66

6.

Интенсивное самообразование как новое качество самостоятельной работы

  1. 48
  2. 58
  3. 60

7.

Интенсивное самопознание внутренних резервов для выполнения самостоятельной работы

  1. 50
  2. 64
  3. 66

8.

Мотивированное познание и освоение будущей профессии педагога

  1. 56
  2. 69 в) 78

9.

Приближение к достижению целей, смыслов самостоятельной работы

  1. 55
  2. 69 в) 70

10.

Стимулирование успехов, активизация сильных сторон личности при выполнении заданий самостоятельной работы

  1. 58
  2. 69 в) 72

11.

Разностороннее самопроявление и самовыражение при выполнении заданий самостоятельной работы

  1. 46
  2. 54 в) 61

12.

Поддержка преподавателем и

однокурсниками личных усилий

обучающегося

  1. 54
  2. 60 в) 69

Обобщим содержание статьи: выявленные проблемы и типичные недостатки в самостоятельной работе обучающихся обусловлены в большинстве случаев предпочтениями традиционной знаниевой парадигмы обучения, недостаточной сформированностью у студентов ценностно-смыслового отношения к самостоятельной работе, умений самообразования и саморазвития, что актуализирует проблему организации самостоятельной работы учащихся и студентов как организационной формы непрерывности и преемственности образования.

 

Литература:

  1. Стратегия развития высшего образования в Европе: Документы. - Алматы: Қазақ университет!, 2004. - 154 с.
  2. Демиденко Н.Н. Философия компетентностного подхода с позиций гуманистической психологии // Мир образования - образование в мире. - 2010. - № 3. - С. 43-49
  3. Маслоу А. Психология бытия. - M.: Рефл-бук: Баклер, 1997. - 263 с.
  4. Елеференко И.О. Некоторые аспекты развития интереса к педагогической профессии // Мир образования - образование в мире. - 2010. - № 3. - С. 34-43.
Год: 2016
Категория: Педагогика