Одной из приоритетных задач системы повышения квалификации в современных условиях является активизация разработки новых средств, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Поэтому не удивительно, что в последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. развитие творческого потенциала его личности - ключевое условие обеспечения готовности к работе в условиях изменений.
В последние годы в связи с модернизационными процессами в образовании активизировались научные разработки в области педагогической инноватики. Ученые рассматривают инновации с различных позиций: теоретических основ и сущности инноваций (В. Л. Аношкина, Т.Т. Браже, Г.И. Герасимов, Л.Н. Горбунова, Л.В. Илюхина и др.); классификации нововведений в образовании (К. Ангеловски, Г.И. А.И. Пригожин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник); реализации инновационных технологий за рубежом (М.В. Кларин), становления инновационной деятельности в современной школе (В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, В.Л. Зорина, Д.Б. Эльконин, А.А. Ярулов и др.), учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Т.Г Новикова, О.Г. Смолянинова), а также управления ими (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян).
Выявлены общие и специфические особенности инновационной деятельности педагогов (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков и др.), оформлены общие подходы к инновационному образованию взрослых (К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, М.В. Кларин, М.А. Мкртчян и др.).
Прежде чем анализировать состояние вопроса определимся с понятиями «инновация» и «инновационная деятельность», которые являются основой для дальнейших исследований, связанных с инновационной тематикой. Данные понятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др. В науке нет единой трактовки понятия «инновация». Понятие «инновация» было введено в научных исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Но при этом, как отмечает В. Никитин, происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» [1].
По определению Ю.В. Громыко, «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке, и огромным массивом традиционных практик. Инновации выполняют функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением», т.е., с одной стороны, инновации позволяют строить будущее в соответствии с существующими тенденциями, с другой, - обогащают практику [2].
В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации в массовую практику, подготовку носителей инновационной деятельности, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа. Н.И. Лапин определяет инновационную деятельность как метадеятельность, изменяющую рутинные компоненты репродуктивных видов деятельности [3].
. Лазарев и Б.П. Мартиросян под инновационной деятельностью школы понимают целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования [4; с. 17].
В качестве субъекта инновационной деятельности ученые рассматривают педагогический коллектив или группу педагогов школы, занимающихся внедрением новшества. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения новшеств. Назначением инновационной деятельности, по их мнению, становится выявление необходимости изменений педагогической системы школы, поиск и эффективное использование существующих возможностей для реализации этих изменений.
В теории инновационной личности, разработанной Э. Хагеном, так описывается концепция «личности, создающей современность» (в нашей трактовке инновационной личности): такая личность способна создавать самоподдерживаемые изменения, которые преобразуют общественную жизнь - ее стандарты, ценности и т.д. В целом, готовность к инновационной деятельности правомерно рассматривается как сформированность личностного ресурса человека, обеспечивающего свободу его интеллектуальной самореализации в условиях изменяющейся социальной реальности.
На основе обобщения рассмотренных подходов к определению «инновационная деятельность» делаем вывод о том, что инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения, наличием носителей, которые данную деятельность осуществляют, а инновационная личность характеризуется таким качеством как способность к преобразованию действительности на основе ответственности и творчества. В качестве рабочего определения будем считать, что инновационная деятельность - это целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней с целью повышения качества образования и обеспечения динамичного развития общества. Данный подход предусматривает не поддержку любых осуществляемых инноваций, а ориентацию осуществляемых в школах инновационных процессов на цели модернизации той или иной стратегии развития образования и стимулирование педагогов на инновации, адекватные этим целям.
Так как основным носителем данной деятельности является педагог, поэтому формирование мотивации к инновационной деятельности - ключевое условие обеспечения его готовности к работе в условиях изменений. Инновационная деятельность учителя является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, проявлениям мотивации, состояниям личности. Позитивное или негативное отношение к инновационной деятельности в целом определяется иерархией мотивов.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию сущности, природы, структуры, а также методам изучения и средствам её формирования. Данной проблеме посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, 3. Фрейд, X. Хекхаузен и др.). C точки зрения К. Роджерса, «если человеку дать возможность раскрыть врожденный потенциал, он будет развиваться оптимально и эффективно». Такая конструктивная реализация врожденных возможностей позволяет человеку повышать свою компетентность, идентичность и профессионализм, а всему человечеству двигаться в направлении независимости, зрелости, социальной ответственности и творческой устремленности [5].
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в разных аспектах. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как систему мотивов в их сложном переплетении и взаимосвязи.
Однако можно утверждать, что, несмотря на разнообразие определений, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Мотивы непосредственно связаны с содержанием деятельности, которую они побуждают. Как психологическая проблема мотивация выступает в виде системы взаимосвязанных вопросов о закономерностях и условиях проявления, изменения, формирования. Среди всех видов мотивации наиболее важными являются внутренние, т.е. мотивы, непосредственно связанные с самой профессиональной деятельностью и процессом её протекания. Мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения и деятельности. Мотивацию рассматривают как сложную, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. В контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чём эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» [И; с. 38].
Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, чувства, словом, всё то, в чём нашла воплощение потребность [2].
Так как социальные изменения имеют программно-целевую обусловленность (М.А. Мкртчян), то появление и закрепление инноваций в практике образовательных учреждений будет зависеть от того, насколько каждый член педагогического коллектива осознает область преобразований, мотивирован на инновационное изменение собственной практики и проектирует свои действия по преобразованию.
К. Ангеловски одним из ведущих признаков квалификации учителя считает его отношение к новшествам - активное участие в инновационных общественных процессах в целом и конкретно в своей деятельности. Ученым выделены основные мотивы работы педагогов в инновационном режиме, а именно: повышение эффективности работы, удовлетворенность общества результатами образования, личностное самоутверждение, материальные стимулы [1].
Мотивация определяет личностную готовность педагога к инновационной деятельности наряду с профессионально-важными качествами, направленностью, уровнем притязаний, самооценкой, образом «Я». В этом контексте представляет интерес исследование Г.И. Герасимова и Л.В. Илюхиной, которые на личностном уровне выделяют следующие критериальные параметры инновационности:
- принята ли инновация как личностно значимая ценность;
- разделяется ли подход к инновации как к необходимому социальному механизму развития системы образования;
- понимается ли инновация в качестве целостной системы отношений и специфически организованной деятельности;
- переведено ли это отношение в организацию собственной профессиональной деятельности;
- в какой мере в собственной деятельности присвоена специфика инновационной её организации [4; с. 102].
В.А. Сластенин и Л.С. Подымова выделяют следующие критерии готовности педагога к инновационной деятельности:
- осознание педагогом необходимости в инновационной деятельности;
- готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшества;
- уверенность в том, что новшество принесет позитивный результат;
- согласованность личных целей с инновационной деятельностью;
- готовность к преодолению творческих неудач;
- уровень технологической готовности к выполнению инновационной деятельности;
- позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете инновационной деятельности;
- способность к профессиональной рефлексии [14].
Как справедливо отмечает Т.Н. Разуваева, с точки зрения психологии готовность к инновационной деятельности как отдельного педагога, так и педагогического коллектива в целом определяется его ориентированностью на изменения, этической готовностью, позитивностью восприятия условий инновационной деятельности, готовностью к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовностью к восприятию новшеств извне [9].
Личностная составляющая готовности представлена Н.Ф. Ильиной по уровням. Мотив участия в инновационной деятельности на первом уровне заключается в способе избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия; на втором - как способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег; на третьем - выполнение своего профессионального долга; на четвертом - способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития [5].
Проведённый анализ научной литературы свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме мотивации педагога к инновационной деятельности, и стоит вопрос о том, какие условия способствуют ее (мотивации) формированию.
На основе анализа теории и практики инновационного образования нами выявлены следующие условия, способствующие формированию мотивации педагога к инновационной деятельности:
- Актуализация инновационного потенциала педагога посредством включения его в программирующие мероприятия по формированию образа будущего и этапов его становления.
- Организация образования педагога, исходя из проблем его практики, выявленных в ходе рефлексии.
- Осуществление морального и материального стимулирования педагога исходя из результатов инновационной деятельности.
Первое условие вызывает необходимость проведения организационнодеятельностных семинаров. В ходе данных семинаров в результате специально организованной работы у участников формируются общие представления о ближайших этапах становления инновационной деятельности, предъявляются ожидания как всего коллектива, так и отдельных педагогов, обсуждается, каким должен быть следующий шаг в строительстве инновационной практики в данном учреждении. Мероприятия по коллективному программированию деятельности дают возможность каждому участвовать в программировании инновационной деятельности на предстоящий период. Продуктом их являются инновационные программы развития школ и программы производственной деятельности отдельных педагогов. Совместное программирование необходимо, т.к. позволяет:
- увидеть проблемы и найти способы их решения до разворачивания инновационных работ на следующем этапе;
- более реально представить предстоящую деятельность (получить не прожекты, а программы);
- действовать каждому в пределах своей компетенции, исходя из общих представлений;
- влиять на представления других людей, тем самым управлять своим будущим.
Мероприятия по формированию общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности, коллективное программирование предстоящей деятельности имеют образовательную значимость, т.к. педагоги осваивают способы программирования и проектирования собственной деятельности, способы работы с представлениями других людей, совершенствуют коммуникативные умения и навыки.
В программировании деятельности обязательным является программирование профессионального образования субъекта, где обсуждается, что должно быть освоено каждым педагогом: знания, умения, способы действия, необходимые для того, чтобы реализовать программу ближайшего периода. Это служит основой индивидуальной образовательной программы педагога. Реализация второго условия заключается в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов педагогов посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ. Данный процесс предполагает обогащение знаний и умений педагога, формирование профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности.
По определению Н.Ф. Ильиной, индивидуальная образовательная программа включает представления педагога о задачах и содержании образования (информации, знаниях, способах работы), последовательности и действиях по его освоению (в том числе совместных с другими педагогами), времени, которое планируется затратить [6].
Индивидуальные образовательные программы педагогов строятся за счет организации рефлексивного процесса, в ходе которого действия педагога в реальной практике сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями, профессиональной компетентностью и т.д.). При составлении индивидуальной образовательной программы педагогу необходимо восстановить реальную практику, выделить достижения, проблемы и трудности, понять их основания (за счет чего получается? в чем причина неудач?), исходя из этих оснований, понять, в каком образовании он нуждается, и оформить образовательные задачи. Затем необходимо оформить программу действий по их реализации, при этом, если есть необходимость, согласовать отдельные действия с коллегами, методистом и др. Работа по осознанию и оформлению индивидуальных образовательных задач и программы действий по их реализации, чаще всего, происходит в малых группах, при этом коллегами оказывается помощь посредством вопросов уточняющего и проблематизирующего характера.
Таким образом, реализация условий, способствующих формированию мотивации педагога к инновационной деятельности, требует изменений в управлении образовательным учреждением, содержании, методах, формах организации повышения квалификации педагога.
Литература:
- Никитин В. Образование в ловушке развития // Кентавр, 2014. - №33. - С. 36-41.
- Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - M., 2013. - 545 с.
- Лапин Н.И. Теория и практика инноватики: учеб, пособие. - M.: Университетская книга: Логос, 2010. - 328 с.
- Лазарев В.С. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика, 2013. -№ 3. - С. 17-25.
- Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. - M.: Издательская группа «Прогресс», «Универе», 1994. - 480 с.
- Ильина Н.Ф. Региональная система непрерывного педагогического образования: поиск инновационной концепции // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал - Челябинск, 2012. - № 10. - С. 25-31.