Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических специальностей

Формирование профессиональной коммуникативной компетентности специалиста с высшим техническим образованием немыслимо без интеграции в общую систему подготовки языкового образования.

В условиях активного вхождения Казахстана в мировое экономическое пространство, на фоне бурно развивающихся промышленных и научных связей с зарубежными странами одним из требований, предъявляемых к выпускникам вузов, является практическое владение иностранными языками. Каждый специалист с высшим образованием должен владеть иностранным языком и быть способным к иноязычному общению в любых профессионально значимых ситуациях и сферах общения [1].

Коммуникативная компетенция сегодня рассматривается как обязательная составляющая профессионального мастерства специалистов не только гуманитарного, но и технического профиля. Коммуникативная компетенция обеспечивает успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражается в овладении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения [2].

Именно коммуникативная компетенция помогает выпускнику вуза, в т. ч. неязыкового, находясь в постоянном общении с другими людьми, организуя и направляя их деятельность, полностью реализовать свои профессиональные цели. Коммуникативная компетенция — это не только требование дня, но и обязательное условие успешной профессиональной деятельности. Более того, это средство саморазвития личности студента, будущего специалиста, это «способ приобщения к профессиональной и общечеловеческой культурам, компонент социальных связей и один из показателей интеллигентности» [3].

Важное место при обучении студентов иностранному языку отводится коммуникативному подходу, который находит отражение в принципах коммуникативной направленности и ситуативности обучения [4].

По мнению исследователей, коммуникативный подход определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса и соотносится со способностью управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения, где предусматривается человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Данный подход нацелен на максимально возможное приближение иноязычной речевой деятельности к естественному общению с опорой на «локальные понятия», специфичные для того или иного народа. Для подлинного общения с носителями других языков недостаточно правильно и корректно пользоваться языковым материалом неродного языка. Необходимо знание социальных отношений совместно действующих субъектов, т.е. наличие лингвострановедческих и страноведческих знаний, реализующих идею естественности общения.

Из вышеизложенного следует, что, не зная понятий, специфичных для данной лингвокультурной общности, мы не можем эффективно использовать невербальные и вербальные средства, необходимые для осуществления коммуникации [5].

Общепризнанно, что основой коммуникативного подхода является понятие коммуникативной компетенции, широко используемое в отечественной методике преподавания иностранных языков. Компетенция же определяется, прежде всего, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. Необходимо подчеркнуть, что в рамках иноязычной коммуникативной деятельности (ИКД) мы рассматриваем коммуникативную способность как совокупность навыков и умений, реализуемых взаимодействием невербальных и вербальных средств общения в неподготовленном коммуникативном акте, конечным продуктом которого является текст диалога [6].

Известно, что целью обучения, реализуемой в коммуникативном подходе, является научить студентов понимать основное содержание естественной речи носителей языка и вести беседу на иностранном языке. В специальных источниках отмечается, что в течение последних лет обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вузов в аспекте устной практики сводилось к письменным видам речи — чтению и говорению, что практически не давало возможности для реализации коммуникативной функции языка [7].

Однако коренные изменения, произошедшие в структуре социальной жизни нашей страны, ее стремительная интеграция в мировое сообщество вернули языки к реальной жизни, сделав их актуальным средством коммуникации, средством общения с носителями иностранного языка, что предполагает подготовку широкообразованного специалиста, активно использующего иностранные языки в живых, естественных ситуациях общения. Вместе с тем подчеркнем, что идея ситуативности, зафиксированная одним из ведущих методических принципов, находит отражение в рамках коммуникативного подхода к обучению и предполагает навыки и умения осуществлять общение в форме естественной диалогической (полилогической) речи. Следовательно, обращение к коммуникативному подходу при обучении студентов является необходимым, поскольку данный подход во многом предполагает обучение именно иноязычной речи.

В современном преподавании английского языка принято противопоставлять традиционные методы преподавания, называемые аудиолингвистическими, в которых язык рассматривается как совокупность форм «грамматических, фонологических, лексических», коммуникативному подходу в обучении, в соответствии с которым язык рассматривается как функциональная система, состоящая из различных форм, отличающихся друг от друга по уровню сложности.

В представлении авторов язык есть «сложная коммуникативная система, дифференцированная по уровням сложности, которые переплетаются друг с другом и содержат выбор и организацию значений, звуков и более крупных по форме единств». «Способность использовать язык в коммуникативных целях» является коммуникативной компетенцией. Он рассматривает данное понятие как «интенсивный и творческий обмен информацией с использованием системы открытой коммуникации, заключающейся в возможности языкового обмена, как набор навыков для символически передаваемой интеракции». Заслуга социолингвистического подхода в изучении иноязычной коммуникативной деятельности (ИКД) состоит в том, что его сторонники обратили серьезное внимание на минимизацию ирреле-вантных условий: отвлечение внимания, забывание, снижение интереса, ошибки в произношении и применении грамматических форм. Они считали главным не совершенное, а «достаточное» владение ИКД, при котором человек способен самостоятельно понять и воспроизвести в любой форме лингвистические конструкции, а в случае непонимания скорректировать собеседника, чтобы тот перешел в ту область компетенции, которую человек способен понять.

Таким образом, можно утверждать, что коммуникативная компетенция является в идеале наиболее полным выражением прямой и обратной связи между субъектами общения. Коммуникативный подход позволил рассматривать антропологический фактор не как пассивную категорию, а как активную составляющую общения. Учитывались психологические, эмоциональные, этнические и интеллектуальные возможности каждого конкретного человека в различных ситуациях. Следовательно, под коммуникативной компетенцией подразумевается овладение говорящим диалогически составляющими универсалиями, которые не зависят от ограничений, связанных с практическим опытом обучаемого и его фактическими знаниями в области ИКД. Данный подход представляет собой достаточно высокую степень идеализации коммуникативной компетенции, которая сохраняет разделение «компетенция — действие», где коммуникативная компетенция рассматривается как идеализированное знание и находится в диалектической зависимости от действия.

На основе данного исследования было выделено понятие «языковая компетенция», определяемая как специфические знания и навыки, необходимые для оперирования языковой системой, для определения значений высказываний, для использования языка, соответствующего данному контексту, а также для оперирования посредством языка, выходя за рамки уровня предложения. Таким образом, структуру языковой компетенции составляют организаторская и прагматическая компетенции, которые, в свою очередь, состоят из нескольких элементов. Коммуникативная языковая способность описывается как способность, включающая в себя как знания, или компетенцию, так и способность к применению данной компетенции в приемлемом, контекстуализированном коммуникативном использовании. Бахман включает в структуру коммуникативной способности три компонента: языковую компетенцию, стратегическую компетенцию и психофизиологические механизмы (навыки). Комуникативная компетенция представляет собой набор специфических языковых компонентов, которые реализуются в общении посредством языка. На основании вышеизложенного представляется возможным выделить следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическая (грамматическая) компетенция (знание правил грамматики, фонологии, морфологии, синтаксис), прагматическая компетенция (выражение и интерпретация содержания), социокультурная компетенция (знание правил социальной приемлемости, этикета, национального менталитета, диалекта и т.д.), стратегическая компетенция (способность преодолевать лингвистические трудности).

Необходимо отметить, что при организации иноязычной коммуникативной деятельности у студентов возникают определенные трудности. Первая трудность состоит в том, что не все ошибки при овладении ИКД аналогичны — например, межъязыковой перенос. Не все грамматические неточности, которые допускает учащийся, могут считаться несущественными носителем языка, по причине их неожиданности или сложности для понимания. Вторая трудность заключается в том, что не все учащиеся хотят концентрировать свое внимание исключительно на передаче задуманного смысла. Мы наблюдаем значительное снижение интегратив-ной мотивации (т. е. желание думать и действовать как носитель языка) у студентов, основной задачей которых является передача смысла, а не грамматическая точность (по сравнению с группами, где упор сделан на рецептивные навыки). Третья трудность — проблематичность развития грамматической правильности, если главной с самого начала является передача смысла. В данном случае может сформироваться более или менее устойчивая ИКД, которая может отвечать основным потребностям общения в учебной обстановке, однако при этом она может не соответствовать полностью языковым системам, используемым носителями языка. Стратегическая компетенция, в свою очередь, рассматриваемая как один из компонентов коммуникативной компетенции, определяется как «совокупность вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, служащих для компенсации «разрывов» в коммуникации, возникших в результате изменений в действии или недостаточной компетенции», причем подразумевается как грамматическая, так и социолингвистическая компетенция. Такой элемент коммуникативной компетенции, как прагматическая компетенция рассматривает организацию коммуникативных действий, используемых в общении. Описание взаимоотношений студентов и контекста коммуникации и составляет сферу прагматики.

Прагматика — это эмпирическая сфера, состоящая из общепринятых правил языка, их проявлений и интерпретации высказываний. Различают два аспекта прагматики: 1) исследование «прагматических условий», которые определяют приемлемость высказывания для других участников общения, 2) характеристика условий, которые определяют, какие высказывания и в каких ситуациях являются успешными. Прагматика, таким образом, рассматривает взаимоотношения между высказываниями, коммуникативными действиями и функциями, которые обучающийся ИКД намеревается выполнить посредством этих высказываний. Проблемой прагматической компетенции является осуществление задуманных интерпретаций в контекстах и отбор нужных форм для удовлетворения социальных и контекстуальных потребностей коммуникативной ситуации. Под социолингвистической компетенцией подразумевают степень того, как высказывания производятся и понимаются в соответствии с различными социокультурными контекстами, в зависимости от таких факторов, как: статус участников, цели общения и т.д. Соответствие высказываний относится как к соответствию значения, так и к соответствию формы.

Соответствие значения подразумевает степень приемлемости определенных коммуникативных функций (например: приказание, жалоба, приглашение), отношений (включая вежливость и формальность) и мыслей в данной ситуации. Соответствие формы рассматривает степень, до которой данное значение (включая коммуникативные функции, отношения и идеи), представленное в вербальной или невербальной форме, является приемлемым для данного социокультурного контекста (интерактивная компетенция). Социокультурная компетенция является ключевой в интерпретации высказываний с точки зрения их социального значения, например, коммуникативная функция и отношение, когда это неясно из буквального значения высказывания или из невербальных источников (например: социальный контекст и жесты). Вне всякого сомнения, имеются универсальные аспекты соответствующей коммуникативной деятельности. Различают три типа правил, которые взаимодействуют в определении того, насколько эффективно данная коммуникативная функция реализована и интерпретирована: прагматические правила, правила социального соответствия и правила лингвистической реализации.

Прагматические правила относятся к ситуационным условиям ИКД, которые должны быть удовлетворительными для выполнения данной коммуникативной функции (например, для того, чтобы дать команду, у человека на это должно быть право). Правила социального соответствия рассматривают то, выполнена ли данная коммуникативная функция или нет, и если да, то с какой степенью приемлемости (например, спросить у незнакомца, сколько он зарабатывает). Правила лингвистической реализации учитывают такие факторы, как частота использования той или иной грамматической формы для выполнения данной функции, количество и структурный диапазон форм которых связан с каждой функцией, всеобщность форм по отношению к данным функциям и ситуациям.

Представляется, что универсальность социолингвистического соответствия снижается по мере перехода от прагматических правил к правилам социокультурного соответствия и правилам коммуникативной реализации. Таким образом, с целью определения статуса коммуникативной компетенции вначале нами был затронут вопрос о многокомпонентности коммуникативной компетенции, в структуре которой выделяются следующие виды компетенций: 1) лингвистическая (грамматическая); 2) социокультурная; 3) прагматическая; 4) стратегическая.

При формировании коммуникативной компетенции необходимо воспитывать коммуникативно активную личность, способную обеспечить адекватное межкультурное общение, диалог культур. Обозначим структуру коммуникативной компетенции:

• Лингвистическая компетенция понимается как знание лексики, грамматики и фонетики языка и умение использовать их в языковом контексте устно и письменно.

• Социолингвистическая компетенция — это способность использовать и преобразовать языковые формы, исходя из ситуации общения.

• Социокультурная компетенция предполагает знание учащимися национально-культурных особенностей стран изучаемого иностранного языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями.

• Дискурсивная компетенция — способность пользоваться нормами речи для построения собственного высказывания, логичного по форме и содержанию.

• Стратегическая компетенция предполагает способность отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных коммуникативных задач.

Формирование коммуникативной составляющей языковой профессионально ориентированной подготовки студентов технического вуза является необходимым условием становления вторичной языковой личности, способной осуществлять межкультурное взаимодействие со специалистами других стран в поликультурном пространстве.

Межкультурная компетенция основывается на знании, восприятии и оценке иной культуры / иных культур (социально-политический и социально-психологический формат) и имеет также коммуникативно-прагматический формат, предполагающий соответствующее языковое поведение говорящего в иных культурных контекстах. Причем способность к соответствующему коммуникативному поведению проявляется как в рецептивном (умение адекватно воспринимать и интерпретировать речевое поведение представителей другой культуры), так и в продуктивном плане (умение самостоятельной продукции соответствующего речевого высказывания). Учитывая такую двойственную природу межкультурной компетенции в современной теории и методике обучения иностранным языкам, определяют две основные цели ее формирования у учащихся: - с одной стороны, межкультурную компетенцию рассматривают как понимание чужой и осознание своей собственной культуры с целью взаимопонимания в международном и поликультурном контексте, - с другой — межкультурная компетенция предполагает способность индивида к соответствующему коммуникативному поведению в ином культурном окружении.

Данное положение обусловливает и содержание обучения иностранному языку, в которое входят как диалог представителей разных картин мира и жизненных пространств, проблемы ценностей и преодоления стереотипов, так и коммуникативные ситуации и их обеспечение соответствующими вербальными и невербальными средствами, принятыми в данном языковом сообществе. Чем большим количеством компетенций, расширяющих область профессионального сознания, обладает специалист, тем увереннее он будет выдерживать конкуренцию, тем стабильнее и плодотворнее будет его профессиональная деятельность.

В языковом образовании наших дней одной из важных целей обучения любому иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Но возникает вопрос, с помощью каких средств, методов и технологий можно сформировать и оценить уровень коммуникативной компетенции. Необходимо понимать, что мир нашего столетия резко отличается от мира предыдущего столетия. Уровень коммуникативной компетенции должен соответствовать уровню, на котором происходит общение в современном социокультурном контексте [8].

Наличие соответствующего уровня коммуникативной компетенции помогает человеку эффективно общаться с людьми и сотрудничать с ними во всех сферах жизнедеятельности. Когда целью обучения иностранному языку становится формирование коммуникативной компетенции, иностранный язык является уже не только учебной дисциплиной, но и средством расширения сотрудничества, достижения взаимопонимания и обогащения культуры личности. Коммуникативная компетенция дает возможность человеку войти в чужую культуру [8; 138], анализировать, передавать информацию и получать ответ, т.е. осуществлять ин-форматизированную деятельность. Применение информационно-коммуникационных технологий играет немалую роль в формировании коммуникативной компетенции, так как они не только реализуют личностно ориентированный подход образования XXI в., но и образование уже невозможно без компьютерных средств в эпоху информационного развития общества, широкого применения компьютеров и с учетом создания общемировой компьютерной информационной сети Интернет. Широкий спектр компьютерных учебных материалов (мультимедийные обучающие программы, аутентичные и учебные материалы Интернета, средства электронной коммуникации, электронные словари и справочники, образовательные инструментальные программы, помогающие преподавателям иностранных языков разрабатывать собственные компьютерные средства) позволяет внедрять информационно-коммуникационные технологии в различные формы обучения (аудиторную, внеаудиторную, дистанционную, комбинированную).

Такое разнообразие компьютерных средств дает возможность учитывать уровень подготовки студентов, учебный материал, профессиональную направленность студентов и осуществлять учебный процесс в соответствии с целями и задачами учебной программы той или иной специальности. Использование электронных учебных ресурсов может планироваться преподавателем на различных этапах изучения материала (презентация, семантизация, тренировка, контроль). Преподавателю не нужно отсекать традиционные методики обучения иностранному языку, достижения традиционных методик в сочетании с возможностями информационно-коммуникационных технологий активизируют учебный процесс и повышают его эффективность. Интеграция информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс обучения иностранно му языку помогает эффективно организовать самостоятельную работу студентов, на которую отводится немалое количество часов по учебному плану. Для организации самостоятельной работы хорошо использовать ресурсы Интернета: - «мультимедийная коллекция» — поиск информации по определенной теме (текстовой, мультимедийной); - «поиск сокровищ» — ответ на вопросы по определенной теме на материалах веб-сайтов; - «коллекция примеров» — личностно-ориентированные задания; - «веб-квесты» — проблемные задания, ролевые игры, исследовательские проекты; - «веб-блоги» — веб-страницы, содержащие личные дневники пользователя, неофициальная он-лайн-коммуникация; - электронная почта — переписка по электронной почте в рамках проекта по программе любого курса.

Развитие навыков самообразования, удовлетворение потребности в самореализации, совершенствование навыков письменной речи, умение высказывать свою точку зрения и принимать мнения других, овладение обязательными компонентами общей грамотности человека современного общества (компьютером и Интернетом), увеличение скорости обработки больших потоков информации, совершенствование культуры общения и социального поведения, знакомство с социокультурными особенностями изучаемого предмета — вот неполный список задач современного подхода к обучению иностранному языку, решение которых возможно с применением информационно-коммуникационных технологий, что приводит к практическому владению иностранным языком. Применение на занятиях презентаций MS Power Point позволяет создавать упражнения для усвоения и закрепления лексики. Например, различные варианты установления соответствий, предъявляемые в формате MS Power Point. Созданные преподавателем тематические слайды могут быть озвучены студентами на иностранном языке. После изучения основного материала по изучаемой теме студенты создают свою презентацию.

Аудио- и видеоспецэффекты, доступность, простота создания, эффективность использования, эстетичность результата делают электронные презентации необходимым сопровождением устных выступлений при обучении любому аспекту иностранного языка и помогают студенту проявить себя творчески. Огромный потенциал аутентичных видеоматериалов для развития навыков аудирования, говорения, социокультурной компетенции позволяет эффективно использовать видео при обучении иностранному языку. Дает возможность создавать и использовать мультимедийные учебные пособия, цель которых — развитие коммуникативной компетенции. В них могут входить фрагменты художественных фильмов, фрагменты передач радиостанций, фрагменты из художественной литературы, статьи из газет и журналов. Аутентичность материалов способствует формированию коммуникативной компетенции. Интерактивные задания повышают эффективность обучения. В процессе обучения важное место занимает социальное взаимодействие. Публикация работ в процессе получения информации делает возможным анализ учебного опыта, осознание взаимосвязи знаний, получение обратной связи.

Осмыслить изучаемый материал и представить его понимание помогают блоги. Блог является средством для личностного и интеллектуального освоения новых понятий в процессе интерактивного взаимодействия, где необходимо ознакомиться с огромным количеством информации по изучаемой теме.

Возможность индивидуализации содержания обучения усиливает интерес ко всему процессу обучения. Публикуя найденную информацию, студенты получают возможность общения с реальной аудиторией. Возможность принять участие в дискуссии не ограничивается временными рамками занятий, а расширяется до бесконечности. Публикации готовятся на завершающем этапе изучения устной темы. Электронная почта в значительной степени помогает удовлетворить потребность в общении, повышает мотивацию к изучаемому предмету, способствует коммуникации с представителями различных культур, расширяет знания о людях и культуре другой страны, совершенствует знания иностранного языка. Студенты посвящают достаточно много времени Интернету, задача преподавателя научить их использовать его ресурсы для изучения иностранного языка.

У студентов имеется возможность принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, видеоконференциях, проводимых по сети Интернет, что позволяет интенсифицировать процесс обучения, мотивировать познавательную активность студентов, дать каждому студенту возможность проявить свою активность, свое творчество. Из вышесказанного следует, что информационно-коммуникационные технологии развивают лингвистическую компетенцию (способность строить высказывание в соответствии с языковыми нормами иностранного языка), социолингвистическую компетенцию (способность понимать и выполнять речевые действия, соответствующие конкретной ситуации общения), дискурсивную компетенцию (способность воспринимать и строить смысл высказывания в соответствии с коммуникативным контекстом), стратегическую компетенцию (способность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации недостаточного знания кода), социокультурную компетенцию (способность ориентироваться и адаптироваться в социокультурном контексте, применяя знания норм общения, принятых в среде носителей иностранного языка), социопсихологическую компетенцию (способность к речевому взаимодействию с другими людьми, умение строить социальные отношения в реальных ситуациях общения), т.е. все составляющие коммуникативной компетенции. Из чего можно сделать вывод о направленности информационно-коммуникационных технологий на формирование коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку. Реформа высшего образования в Казахстане потребует перемещения акцентов с построения «дисциплинарно-организационных» моделей на проектно-созидательные модели образования. Обычно в числе наиболее важных направлений развития высшего образования называются его информатизация и компьютеризация, фундаментализация, гуманизация, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышения активности личности студентов и их творческого потенциала и пр. Есть основания полагать, что главным среди всех направлений является гуманизация и переход к лично-стно-развивающему образованию (ЛРО) [9].

Наиболее распространенная трактовка гуманизации образования (в частности, высшего) заключается в том, чтобы поставить в центр образования человека, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. Рассмотрим четыре самые основные направления гуманизации образования. Первое направление основано на традиционном информационном подходе и сводится к гуманитаризации высшего образования, т.е. к передаче студентам гуманитарных знаний.

С этой точки зрения необходимо выработать известную обобщенность и системность, а значит, и иерархию гуманитарных дисциплин в системе высшего образования. Возможно, особое внимание должно уделяться гуманитарным курсам, способным внести наибольший вклад в гуманизацию высшего образования, развитие и саморазвитие личности студентов, их нравственного и творческого потенциала (примеры таких курсов: прикладная психология, казахский язык, иностранный язык, русский язык, история Казахстана и искусствоведение). Второе направление гуманизации образования связано с персонификацией открытий, изобретений, любых инноваций, реконструкцией культурно-исторического содержания учебных дисциплин, подробным освещением процесса развития научных идей через привлечение историко-биографического материала из социальной истории науки. Третье направление гуманизации образования можно охарактеризовать как акцент на интеллектуальное развитие человека. Оно подразумевает передачу не только знаний, умений и навыков, но и способностей их приобретать. Специалист с высшим образованием, обладающий более высоким интеллектуальным потенциалом, отличается, как правило, и большей профессиональной мобильностью, что особенно важно в новых социально-экономических условиях и в период научно-технических изменений. В рамках этого направления выполняются многие теоретико-практические работы в области интеллектуального развития учащихся: диагностика и развитие теоретического и творческого, рационально-логического и эмоционально-образного мышления. Тем самым акцент делается на поддержке психического развития человека, ограниченного, правда, его познавательной сферой. Фактически рассмотренные выше способы гуманизации образования относятся к способам обучения, почти не затрагивая задачу развития личности обучающихся, т.е. главное направление собственно гуманизации образования — четвертое направление.

С этой точки зрения интересны выводы И.С.Якиманской [10], сделанные применительно к лично-стно-ориентированному обучению в рамках среднего образования, но актуальные, по нашему мнению, и для системы высшего образования.

• Обучение должно быть дополнено построением самим учащимся личностно-значимых индивидуальных моделей познания.

• В учении представлено единство когнитивных способностей и мотивационных установок.

• Нужно дифференцировать учебные программы прежде всего с учетом субъективного опыта и предпочтения учащимся тех или иных способов учебной работы. Овладение такими способами (например, вербального или наглядного восприятия материала) есть основной путь развития познавательных способностей.

• Основным результатом обучения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Во многих публикациях начала 1990-х гг. одним из средств гуманизации процесса обучения предполагалось введение в него информационно-компьютерных технологий (ИКТ), что давало всем его участникам равный доступ к единой базе образовательной информации.

Считалось, что обобщенные знания будут свободно распространяться в обществе, а образовательное и научное сообщество сформируется как интеллектуальное объединение людей, сотрудничающих через компьютерно-опосредованную коммуникацию. Несомненно, эта идеалистическая картина частично наблюдается сегодня в передовых странах и отдельных образовательных организациях, имеющих возможности полной компьютеризации и интернетизации, но процесс адаптации пользователей к новой электронной среде коммуникации во всех сферах человеческой деятельности требует гораздо больше времени, чем техническое переоснащение организаций. Исходя из принципов общенаучной и педагогической методологии, определим коммуникативный подход к обучению и учению как педагогический, в котором педагогическая коммуникация является основой эффективного взаимодействия участников учебного процесса, и рассмотрим отличительные принципы практической деятельности по достижению коммуникативной педагогической компетентности участников образовательной электронной среды. Компетентность подразделяется на ключевую, базовую и специальную. Ключевая компетентность подразумевает совокупность обобщенных умений и знаний, необходимых для любой профессии (коммуникативные, информационные, языковые, правовые, межкультурные), базовая — профессиональную специфику определенной профессиональной деятельности, специальная — специфику конкретной предметной сферы.

Мы исследовали проблему коммуникативной компетентности в практике использования технологии электронной почты (выборка из ответов 100 студентов разных курсов, энергетического факультета, факультета металлургии, машиностроения и транспорта, Павлодарского государственного университета, май 2008 г.) в ответах на вопросы анкеты: «Для чего вам нужна электронная почта?» (открытые вопросы и шкала важности), представленных в таблицах 1 и 2. Заметим, что студенты и преподаватели вуза имеют свободный доступ к электронной почте во всех компьютерных классах и в библиотеке университета. Из таблицы 1 видно, что большая часть студентов используют почту не чаще одного 

Частота использования электронной почты

почты для взаимодействия студентов с преподавателем при организации образовательной электронной среды. Следовательно, можно говорить только о развитии ключевой компетентности студентов, связанной с личным использованием ИКТ. Это тем более обращает на себя внимание, так как уровень и эффективность коммуникации (частота общения с преподавателем и удовлетворенность им), согласно некоторым исследованиям, влияют на мотивацию и продолжение работы при дистанционных формах обучения. 

Цели использования электронной почты

Средствами повышения продуктивности использования технологий могут быть приобретение соответствующего опыта коммуникации в электронной среде (как студентами, так и преподавателями), поощрение использования электронной почты для осуществления коммуникации студента с преподавателем со стороны последнего. В этом случае электронная почта может выступать в качестве эффективного механизма «обратной связи». Студент имеет возможность не только получить консультацию педагога, но и высказать свои пожелания в отношении, например, методов обучения или форм проведения занятий. При этом отсутствует непосредственный контакт между обучающим и обучаемым (возможно, даже диалог ведётся инкогнито: реальные имена заменяются «никнеймами»), а следовательно, снимаются известные психологические ограничения и формальности. С этой точки зрения электронная коммуникация студента и преподавателя может стать одним из средств осуществления четвёртого направления гуманизации (построения самим учащимся моделей познания и учёт его субъективного опыта). В целом проблема использования электронной почты в процессе взаимодействия преподавателя и студента видится нам перспективной для исследования её в рамках практико-педагогической деятельности.

Если говорить в целом об информации в Интернете, то она не является хорошо организованной и подготовленной для использования в образовательных целях. Поэтому доступ в Интернет с непрерывно возрастающим объемом неструктурированной информации должен быть использован для того, чтобы обучить студентов, развить их профессиональную компетентность в этой области (опять же, четвёртое направление гуманизации). В данном случае, очевидно, существует объективная потребность в помощи педагога-специалиста, поскольку такая информация нуждается в предварительном анализе, синтезе и критической оценке, что является необходимыми стадиями овладения специалистом знаниями, развития профессиональной компетентности.

Рассмотрим другой пример не использования, а создания студентами и преподавателями образовательного веб-ресурса. Эффективность, полезность или потребительские качества информации в большинстве своем не могут быть выражены количественно, поэтому можно ограничиться оценкой лишь его функциональной эффективности, т.е. меры соответствия системы своему целевому назначению. К критериям функциональной эффективности веб-ресурса можно отнести репрезентативность, доступность, точность, достаточность, экономичность, релевантность, достоверность, защищенность, своевременность, верифицируемость и т. д.

Некоторые из перечисленных критериев качества информации можно охарактеризовать однозначными математическими значениями, например, достоверность, точность; некоторые можно определить заранее на методическом уровне разработки веб-ресурса, например, репрезентативность, доступность, верифицируемость. Кроме того, многие критерии качества взаимосвязаны, например, актуальность и точность с критериями своевременности и достоверности. Другие критерии не взаимосвязаны: доступная информация не всегда релевантна, актуальна, достаточна и достоверна. К такому выводу приходят многие пользователи после оценки качества информации, полученной из Интернета.

Таким образом, с появлением новых средств коммуникации к навыкам взаимодействия с ИКТ (компьютерная, технологическая компетентность) как критериям информационной грамотности или информационной компетентности, коммуникативной компетентности и пр. добавляются новые навыки эффективного использования интернет-ресурсов. Их приобретение должно стать результатом эффективного взаимодействия преподавателя и студента, а точнее, их совместной творческой деятельности, например, в ходе создания веб-сайта.

Итак, иностранный язык является неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалиста. Причем высшей ступенью овладения ИЯ на неязыковых специальностях считается сформиро-ванность профессиональной коммуникативной компетенции, что предполагает специальное обучение с целью привития профессионально значимых навыков и умений в сфере будущей профессиональной деятельности.

Структурно-содержательная модель иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности состоит из совокупности следующих ключевых (базовых) компетенций: лингвистической, дискурсивной, стратегической; социокультурной, прагматической (социальной), лингвопрофессио-нальной, социально-информационной, социально-политической, персональной (личностной, индивидуальной).

Условиями, способствующими развитию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях применения новых информационных технологий обучения являются:

•  наличие аудио-, видеокомпьютерных, интерактивных средств обучения;
• организация процесса обучения с применением новых информационных технологий, в том числе ресурсов сети Интернет;
• необходимый уровень сформированности информационной компетентности преподавателей;
• создание рабочих программ и календарных планов в структуре УМК дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей»;
• подбор различных форм, методов и приемов обучения в условиях применения электронных средств, учитывающих специфику конкретного образовательного уровня;
• наличие модульных электронных учебников, банков заданий с учетом специфики конкретного образовательного уровня в непрерывной многоуровневой структуре курса дисциплины;
•  реализация самостоятельной проектной деятельности студентов;   
• личностно-ориентированное обучение, актуализирующее развитие профессионально значимых мотивационных, волевых, эмоциональных и когнитивных качеств языковой личности: толерантность, эмпатию, уважение к национальной культуре и традициям как условие обеспечения успешного международного общения, формирование новых понятий и способов действий;
• компетентностный подход, усиливающий мотивацию, повышающий уровень сформированно-сти компетенций по дисциплине «Иностранный язык для профессиональных целей» и успешность межкультурной коммуникации;
• учет международных и отечественных стандартов качества профессионально-ориентированного образования в условиях единого образовательного пространства;
• единство личностно-ориентированного, коммуникативно-направленного и профессионально-деятельностного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов технического вуза;
• критерии и параметры оценивания уровня сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в совокупности составляющих её компонентов на основе применения информационных технологий обучения.

Список литературы

1. 1.   Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чем спорят в языковой педагогике. — М.: Еврошкола, 2004. — 236 с.
2. 2.   Пассов Е.И. Портрет коммуникативности // Коммуникативная методика. — 2002. — № 1. — С. 50-51.
3. 3.   Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М., 2000.
4. 4.   Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов: Учеб. пособие. — Новосибирск, 2005. — 112 с.
5. 5.   Крюкова О.П. Коммуникация ученик-учитель в компьютерной среде дистанционного обучения // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. — Пятигорск, 2002. — С. 166-168.
6. 6.   Центр лингвометодических информационных ресурсов Института дистанционного образования Новосибирского государственного технического университета
7. 7.   Пассов Е.И. Портрет коммуникативности // Коммуникативная методика. — 2002. — № 1. — С. 50-51.
8. 8.   Мамедова Ю.Л. Сущность и содержание понятия коммуникативно-языковой компетентности педагога-дефектолога. — Караганда: Изд-во КарГУ им. Е.А.Букетова, 2002.
9. 9.   Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. — М., 2000.
10. 10. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — С. 31-12.