В условиях становления современного рынка образовательных услуг каждый учитель должен иметь право выстраивать собственную стратегию профессионального роста, вне зависимости от желания администрации школы. Можно предположить, что вполне вероятно возникновение такой ситуации, когда единственной из форм повышения квалификации, в полной мере удовлетворяющей образовательные потребности педагога, окажется самообразование. Как известно, активное участие личности в определенной деятельности в значительной мере определяется ее подготовленностью к этой деятельности. Следовательно, эффективность любой деятельности, в том числе и самообразовательной, зависит от того, насколько личность к ней подготовлена. Анализ исследований, посвященных проблеме подготовки к профессионально-педагогическому самообразованию (Н.Д.Иванова, Н.Д.Хмель, Т.А.Воронова, Е.Ю.Шуберт, М.С.Башкирова, Л.А.Ульянова, С.В.Юдакова), позволил нам прийти к выводу, что подготовка к профессионально-педагогическому самообразованию должна осуществляться в процессе приобретения высшего педагогического образования. Необходимо отметить, что система современного высшего педагогического образования динамично модернизируется, что обусловлено государственной политикой Республики Казахстан в сфере образования, которая, в свою очередь, предопределена необходимостью кардинальных преобразований, направленных на повышение качества образования, решение стратегических задач, стоящих перед казахстанской системой образования в условиях современного быстро изменяющегося мира.
Одним из основных механизмов развития образования стала трансформация его содержания от знаниецентристского к компетентностному, ориентированному на результат, а целью высшего педагогического образования определена подготовка профессионально компетентного педагога новой формации.
Приоритетным направлением высшей школы сегодня является организация такого процесса образовательной деятельности, в котором каждый студент мог бы стать субъектом собственного развития. В этой связи отметим требуемую выработку умений делать выбор, эффективно использовать имеющиеся ресурсы и многие другие способности, необходимые для жизни.
С.А.Одинцова и С.Н.Задорожная [1] выделяют некоторые особенности образовательной парадигмы, формирующейся в условиях модернизации:
-
образование приобретает черты жизнедеятельности, а социальная жизнь — черты непрерывного образовательного процесса;
-
образование перестает быть внешне организованным процессом и приобретает персонифицированный характер;
-
организация учебного процесса осуществляется путем создания условий совместной деятельности;
-
обучающийся сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и проектов.
При осуществлении компетентностного подхода появляется возможность осуществления деятельности как сумма владения способами деятельности, приобретенная опытом репродуктивной и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Компетентностньй подход включает те же компоненты, что и в рамках культурологического, но акцентируются способы деятельности, а знания становятся средством осуществления деятельности.В связи с этим становится очевидной необходимость коррекции как содержания подготовки будущих учителей к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в педагогическом процессе вуза, так и пересмотра ожидаемого результата этой подготовки. Анализ исследований, посвящённых решению проблемы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому самообразованию, а также учёт того, что профессиональная деятельность современных педагогов осуществляется в условиях быстро изменяющегося мира, позволил нам прийти к заключению, что результатом подготовки будущих учителей в процессе приобретения высшего педагогического образования к профессионально-педагогическому самообразованию, должно стать формирование «профессионально-педагогической самообразовательной компетентности». Исходя из этого мы пришли к выводу о том, что «профессионально-педагогическая самообразовательная компетентность» должна являться одним из важнейших и неотъемлемых компонентов, составляющих цель современного высшего педагогического образования.
Построение педагогически управляемого процесса активного восхождения будущего учителя к осознанной искомой цели необходимости учета последствий технологической деятельности опирается на научные исследования в области психологии личности. Как отмечает Б.Г.Ананьев в своих работах, структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень изменения и уровень развития всех феноменов психического развития. Таким образом, формирование ценностных ориентаций личности, как и других ее характеристик, происходит во взаимосвязи с различными личностными свойствами [2].
Однако вопрос о том, как, используя возможности педагогического процесса вуза, подготовить будущих учителей к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в условиях быстро изменяющегося мира, т.е. как формировать профессионально-педагогическую самообразовательную компетентность у будущих учителей, не нашел ещё должного освещения в психолого-педагогических исследованиях и остаётся малоизученным.
Из сказанного выше следует, что назрело противоречие между необходимостью подготовки будущих учителей к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в условиях быстро изменяющегося мира и её недостаточной разработкой в педагогическом процессе современной высшей школы.
Поскольку формирование профессионально-педагогической самообразовательной компетентности студентов — будущих учителей — должно осуществляться в условиях целостного педагогического процесса вуза, то возникает следующий вопрос: по какому пути вести данную подготовку? Мы считаем, что естественный путь разрешения этого противоречия видится в создании таких условий, которые обеспечивали бы в процессе обучения развитие данной деятельности. И это верно. Ведь способность учителя самостоятельно, творчески осуществлять самообразовательную деятельность сама по себе не возникает, для её формирования требуется создание адекватных условий в системе общей и профессиональной подготовки. Это делает актуальным поиск педагогических условий, реализация которых в целостном педагогическом процессе вуза обеспечит эффективную подготовку студентов, будущих учителей, к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в современном быстро изменяющемся мире.
Нами было проведено исследование, целью которого являлись теоретическое обоснование, разработка и проверка эффективности педагогических условий формирования профессионально-педагогической самообразовательной компетентности будущих учителей. Для достижения цели исследования мы поставили перед собой следующие задачи: 1) на основе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы уточнить сущность понятия «профессионально-педагогическая самообразовательная компетентность»; 2) разработать структуру профессионально-педагогической самообразовательной компетентности будущих учителей; 3) выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий формирования профессионально-педагогической самообразовательной компетентности будущих учителей в процессе прохождения педагогических практик и изучения дисциплины «Педагогика».
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами было дано рабочее определение понятию «профессионально-педагогическая самообразовательная компетентность», которое мы понимаем как целостную интегрированную характеристику качеств педагога, выражающуюся в готовности к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в быстро изменяющемся мире.
Нами также была разработана структура профессионально-педагогической самообразовательной компетентности, были выделены критерии и показатели составляющих её компонентов (см. табл. 1).
|
Компоненты |
Критерии |
Показатели |
|
Мотивационный |
Наличие положительного отношения к профес-сионально-педагоги-ческому самообразованию |
Понимание важности значения профессионально-педагогического самообразования для успешной профессионально-педагогической деятельности в быстро изменяющемся мире. Наличие желания заниматься профессионально-педагогическим самообразованием. Факты участия в профессионально-педагогической самообразовательной деятельности. Наличие рефлексии и педагогической направленности |
|
Содержательный |
1. Знание основ работы с информацией |
Наличие знаний, позволяющих осуществлять поиск, сбор и обработку информации для усвоения знаний, а также их хранение и передачу |
|
2. Знание методов нахождения и выбора способа решения проблем |
Знание этапов решения проблем, структуры аналитического и эвристического метода их решения |
|
|
3. Знание теории ЦПП |
Знание идеи, понятий, сущности ЦПП (законов, закономерностей, принципов, признаков, качеств, свойств, движущих сил, воспитательных механизмов, компонентов и структуры) |
|
|
4. Знание основ методологии |
Знание и понимание уровней методологии, их сущности и содержания |
|
|
5. Знание основ самоорганизации |
Знание и понимание сущности, целей и этапов самоорганизации |
|
|
Процессуальный |
1. Умение работать с информацией |
Умение осуществлять поиск, сбор и обработку информации для усвоения знаний, а также их хранение и передачу |
|
2. Умение решать проблемы |
Умение определять этапы решения проблем и решать их аналитическим и эвристическим методом |
|
|
3. Умение видеть в каждом педагогическом явлении инвариант ЦПП |
Умение определять в каждом педагогическом явлении компоненты педагогического процесса и характеризовать их |
|
|
4. Умение интерпретировать явления и факты с позиции определённой методологии |
Умение определить методологические акценты в различных источниках информации, умение интерпретировать одну и ту же информацию с различных методологических позиций |
|
|
5. Организационные умения |
Умение наметить цель деятельности, определить пути достижения намеченной цели, спланировать процесс деятельности, проконтролировать результаты деятельности и согласно данным контроля наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности |
Для определения эффективности подготовки будущих учителей к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в быстро изменяющемся мире, в ноябре 2005 г. нами был проведён констатирующий эксперимент, в качестве респондентов которого выступили студенты-выпускники ПГПИ 2005-2006 учебного года, обучавшиеся на русском языке, в количестве 276 человек. При помощи разработанной нами методики была проведена диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности респондентов (см. табл. 2)Таблица 2
Уровень сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности респондентов
|
Уровни |
% |
|
Высокий |
7,1 |
|
Средний |
15,3 |
|
Низкий |
77,6 |
Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента и отражённые в таблице № 2, позволили нам прийти к выводу, что подготовка студентов к профессионально-педагогическому самообразованию в педагогическом процессе вуза недостаточно эффективна, что, очевидно, требует принятия адекватных мер по поиску путей повышения её эффективности.
Мы предположили, что профессионально-педагогическая самообразовательная компетентность будущих учителей может быть успешно сформирована, если процесс их профессиональной подготовки будет проходить с учётом разработанного нами комплекса педагогических условий: 1) педагогическое стимулирование профессионально-педагогического самообразования; 2) насыщение содержания педагогических дисциплин знаниями, составляющими содержательный компонент структуры профессионально-педагогической самообразовательной компетентности; 3) направленность учебной деятельности на формирование умений, составляющих процессуальный компонент структуры профессионально-педагогической самообразовательной компетентности.
|
Уровни |
% |
|
Высокий |
7,1 |
|
Средний |
15,3 |
|
Низкий |
77,6 |
Для проверки эффективности (адекватности) выявленных нами педагогических условий была проведена опытно-экспериментальная работа. Для её проведения мы располагали следующими возможностями: педагогической практикой (вводная) в группах ФКиС (2-й курс 3-й семестр) и курсом дисциплины «Педагогика физического воспитания и спорта» (в 4-м семестре 2005-2006 учебного года). На этапе формирующего эксперимента студенты ФКиС-22 выступили в качестве контрольной группы, а студенты группы ФКиС-24 — в качестве экспериментальной. Выбор этих групп был обусловлен, главным образом, близкими условиями обучения, равным объемом учебной нагрузки и другими условиями, необходимыми для организации эксперимента. При помощи разработанной нами методики была проведена диагностика исходного уровня сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах (см. табл. 3).
Реализация комплекса выделенных педагогических условий потребовала от нас: 1) внести изменения в требования, предъявляемые студентам в процессе прохождения вводной педагогической практики; 2) основной акцент в процессе прохождения вводной педагогической практики сделать наформирование у студентов мотивационного компонента профессионально-педагогической самообразовательной компетентности; 3) предоставить в свободное распоряжение каждому студенту распечатанные тексты лекций по дисциплине «Педагогика физического воспитания и спорта» и их структурно-логические схемы, что позволит не тратить время на ведение записей под диктовку, даст возможность преподавателю более активно применять во время лекционных занятий более широкий спектр методов и приёмов обучения и воспитания; 4) при проведении лекций и семинаров сделать основной акцент на активизации познавательной деятельности студентов. Исходя из того, что для проведения опытно-экспериментальной работы были привлечены группы ФКиС, мы разработали тематический план по дисциплине «Педагогика физического воспитания и спорта», в котором стремились предусмотреть такой набор учебных тем, форм занятий и видов деятельности студентов, который не противоречил бы содержанию дисциплины «Педагогика физического воспитания и спорта», приведённому в ГОСО РК 3.08.008. -2004 для специальности 050108 — Физическая культура и спорт, а также позволил бы в полной мере реализовать в практике работы вуза комплекс выделенных нами педагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической самообразовательной компетентности студентов — будущих учителей.
|
№ |
Уровни сформированности по компонентам |
Уровни(%) |
|||||
|
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||||||
|
|
|
в |
с |
н |
в |
с |
н |
|
1. |
Мотивационный компонент |
10,0 |
50,0 |
40,0 |
10,5 |
47,4 |
42,1 |
|
2. |
Основы работы с информацией |
20,0 |
40,0 |
40,0 |
21,1 |
36,8 |
42,1 |
|
3. |
Методы нахождения и выбора способа решения проблем |
- |
10,0 |
90,0 |
- |
- |
100 |
|
4. |
Теория ЦПП |
- |
- |
100 |
- |
- |
100 |
|
5. |
Основы методологии |
- |
- |
100 |
- |
- |
100 |
|
6. |
Основы самоорганизации |
15,0 |
45,0 |
40,0 |
10,6 |
47,3 |
42,1 |
По окончании формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика. Результаты позволили определить уровни сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах (см. табл. № 4).
Результаты диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах
Полученные результаты, позволили сделать вывод об эффективности и действенности предложенного нами комплекса педагогических условий формирования профессионально-педагогической самообразовательной компетентности студентов — будущих учителей.
С целью проверки эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы нами было принято решение о проведении контролирующего эксперимента, который мы запланировали в контрольной и экспериментальной группах в 7-м семестре (четвёртый курс) после окончания прохождения студентами профессиональной практики. Диагностика проводилась по отработанной методике.
Таблица 5
Результаты диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах на этапе контролирующего эксперимента
|
Уровни сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности |
Контрольная группа (%) |
Экспериментальная группа (%) |
|
Высокий |
10,0 |
73,6 |
|
Средний |
20,0 |
15,8 |
|
Низкий |
70,0 |
10,6 |
Анализ диагностических данных, полученных на этапе контролирующего эксперимента (см. табл. 5), позволил нам прийти к выводу о том, что процесс профессиональной подготовки в целом оказывает позитивное влияние на формирование профессионально-педагогической самообразовательной компетентности будущих учителей. Об этом свидетельствует увеличение процента студентов с высоким и средним уровнем сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, за период времени, прошедший с момента проведения диагностики по окончании формирующего эксперимента до проведения диагностики на этапе контролирующего эксперимента (см. табл. 4, 5). Данный факт, вероятно, можно объяснить тем, что по мере становления личности учителя, в процессе профессиональной подготовки, будущие педагоги постепенно овладевают всеми гранями профессии, что в итоге приводит хоть и к незначительному, но позитивному влиянию на формирование профессионально-педагогической самообразовательной компетентности студентов.
|
Уровни сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности |
Контрольная группа (%) |
Экспериментальная группа (%) |
|
Высокий |
5.0 |
68,4 |
|
Средний |
20,0 |
21,0 |
|
Низкий |
75,0 |
10,6 |
В целом же данные, полученные в результате диагностики на этапах формирующего и контролирующего эксперимента, позволили нам убедиться в эффективности и действенности предложенного нами комплекса педагогических условий.
|
Уровни сформированности профессионально-педагогической самообразовательной компетентности |
Контрольная группа (%) |
Экспериментальная группа (%) |
|
Высокий |
10,0 |
73,6 |
|
Средний |
20,0 |
15,8 |
|
Низкий |
70,0 |
10,6 |
Мы надеемся, что данные, полученные в результате проведённого нами эксперимента, могут быть использованы для более эффективной и рациональной организации учебно-воспитательного процесса в вузе и способствовать повышению качества как подготовки будущих учителей к успешному профессионально-педагогическому самообразованию в условиях современного быстро изменяющегося мира, так и профессиональной подготовки будущих учителей в целом.
Список литературы
1. Одинцова С.А., Задорожная С.Н. Формирование художественной компетентности будущих учителей музыки в условиях модернизации системы педагогического образования // Вестник КарГУ. Сер. Педагогика. — 2007. — № 1(45). — С. 82-86.
2.
АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 338 с.