Современному учителю приходится функционировать в непрерывно изменяющихся условиях, что в свою очередь требует совершенствования его профессиональных качеств — наиболее общих способностей и готовности к действию. Постоянное развитие педагогических теорий, разработка и внедрение в педагогическую практику новых технологий обучения и воспитания вызывают необходимость в дополнительной подготовке любого учителя в сфере управления образовательным процессом. «А чтобы управлять, нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте, нужно иметь известное научное образование» [1; 78].
Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo — совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность» [2; 247].
«Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents — соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный» [2; 247].
В.А.Сластенин решающим признаком профессиональной компетентности учителя считает профессионально-педагогическую направленность личности. По его мнению, профессиональная компетентность должна включать:
- свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности;
- требование к его психолого- педагогической подготовке;
- объем и состав специальной подготовки;
содержание методической подготовки по специальности [3; 72].Профессионально компетентным, согласно А.К.Марковой, является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.
Она считает, что компетентность учителя характеризуется:
- профессиональными педагогическими знаниями;
- профессиональными педагогическими умениями;
- профессионально значимыми качествами, касающимися как познавательной сферы учителя, так и его мотивационной сферы;
- профессиональными педагогическими позициями (устойчивые системы отношений (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение) [4; 86].
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма [5].
Установим соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно: установка (Д.Н.Узнадзе, Д.С.Прангишвили и другие); предстартовое состояние (В.А.Алаторцев, А.Д.Ганюшкин, А.Ц.Пуни и другие); активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П.Безухов, Н.И.Кузнецова и другие); состояние бдительности (Л. С. Нерсесян, В. Н.Пушкин и другие); совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и другие); сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.П.Белозерцев, К.М.Дурай-Новакова, И.А.Колесникова и другие); сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю.В.Койнова, А.И.Мищенко и другие); результат профессиональной подготовки (В.И.Данильчук, М.И.Дьяченко, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и другие).
Знания, компетентность, образованность нельзя заменить никакими другими, даже лучшими человеческими качествами. Профессиональная компетентность учителя определяется единством его методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки [5; 186].
В современной педагогической теории и практике наблюдаются интеграционные процессы, которые способствуют выстраиванию педагогического знания на основе философии, социологии, этики и эстетики. Возникают все новые и новые вопросы о том, как трансформировать культуру через педагогическую систему. Содержание педагогического образования, по существу, уникально. Оно отличается от других направлений профессиональной подготовки, в том числе и тем, что является самым гуманистическим и гуманитарным в своей первооснове [6; 83].
Свойства и состояния личности в психологической теории определяют отношения личности к тому, что может удовлетворить ее потребности или препятствовать этому удовлетворению.
Поэтому готовность личности к деятельности в некоторых случаях рассматривается как совокупность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятельности, результату и себе как к субъекту деятельности.
На основе функционального анализа педагогической деятельности, которая определяется профессиональной системой типа «человек — человек», В.А.Сластенин установил, что важное место в содержании профессиональной готовности занимают подструктура опыта и мотивационная сфера личности, которая как «логический центр» определяет профессиональную и познавательную направленности личности учителя.
При теоретическом обосновании содержания, структуры и функционирования профессиональной подготовки В. А.Сластенин определяет готовность учителя к профессиональной деятельности как «особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата» [7; 98].
Таким образом, можно утверждать, что профессиональная компетентность опирается на готовность к педагогической деятельности учителя, выражается в наличии специальных знаний, умений, навыков, в потребности на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, в особом свойстве личности учителя.
Поэтому процесс повышения компетентности должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного совершенствования профессиональной готовности, формирования необходимых личностных свойств, реализации как инвариантных, так и дифференцированных требований к учителю в данной области деятельности.
Особенно сложно сочетаются такие требования к специалисту в группе профессий «человек — человек», поскольку процесс деятельности в этой сфере необычайно динамичен и вариативен. Именно к этой группе профессий относится педагогическая деятельность, причем она является одной из самых сложных, и в этой деятельности весьма существенно влияние личностных качеств педагога.
Обязательной и достаточно сложной в педагогической деятельности является необходимость постоянно совершать переход от воздействия к взаимодействию. Этот переход нельзя рассматривать только как результат педагогической деятельности, в ее процессе должны создаваться условия для того, чтобы такой переход совершался каждый раз, когда учитель в каком-либо отношении оказывается к нему подготовленным.
Все эти особенности педагогической деятельности делают весьма актуальной проблему готовности учителя к качественному ее выполнению.
Показатели готовности к профессиональной деятельности нельзя рассматривать как изолированные, самодовлеющие элементы многоуровневой профессиональной подготовки. Весь смысл предлагаемых показателей готовности, все требования к ним должны исходить из идеи, согласно которой любые показатели готовности должны быть элементами целостной системы.
Цель создания показателей заключается в том, чтобы, разрабатывая их как один из компонентов системы, придать более четкую направленность всей подготовке учителя.
В связи с этим при разработке показателей готовности к профессиональной деятельности следует исходить из целого ряда принципов.
Во-первых, показатели готовности специалиста в области образования должны способствовать сохранению единого образовательного пространства в Республике Казахстан и вхождению отечественной системы в мировую систему педагогического образования.
Во-вторых, создаваемые показатели должны позволить определить готовность специалиста к постоянно изменяющейся профессиональной деятельности, т.е. необходима разработка таких показателей, которые, оценивая ее в соответствии с реальными целями образования в настоящий момент, обеспечивали двойное опережение по отношению к социальному заказу сегодняшнего дня.
В-третьих, уровень готовности специалистов в области образования целесообразно определить на основе решения специально разработанных профессиональных задач.
В-четвертых, оценка готовности специалиста должна осуществляться по основным функциям, характерным для профессиональной педагогической деятельности.
В-пятых, показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования.
Реализация первого принципа при разработке показателей готовности к профессиональной деятельности требует ориентации на единые стандарты образования, определяющие уровень подготовки специалиста как в образовательном, так и профессиональном планах.
Различия в реализации стандартов могут выражаться в том, как осуществляется образовательная и профессиональная подготовка. Может быть два варианта соотношения этих программ, которые важно учитывать при разработке показателей готовности специалиста.
Требования к деятельности в области образования необычайно динамичны и по сути своей являются одной из сложнейших исторических категорий, подверженных постоянным изменениям.
Поэтому второй из названных выше принципов разработки показателей готовности специалиста оказывается весьма важным и предполагает обязательное определение готовности как с точки зрения целей образования сегодняшнего дня, так и с точки зрения тех требований, которые будут предъявлены к специалисту в близкой и более далекой перспективе. Действительно, сегодняшнего учителя необходимо готовить так, чтобы он мог воспитать активного, деятельного члена общества в условиях и сегодняшнего и завтрашнего дня, с поправкой на постоянное ускорение процесса социально-исторического развития общества.
Бесспорно, не менее важно иметь в виду и те социально-исторические изменения, которые постоянно происходят с каждой личностью: изменяются ее социальная роль, запросы и потребности, возрастает социальная ценность каждой личности. Специалист в области образования должен быть готов учитывать и эти изменения.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях утверждается, что любая деятельность человека по существу есть деятельность по решению задач. Именно поэтому третьим принципом, лежащим в основе разработки рассматриваемых показателей, и является положение, согласнокоторому целесообразно определять уровень готовности специалиста на основе решения задач, присущих данному виду деятельности.
Четвертый принцип — объективная оценка готовности к педагогической деятельности на основе качественного и количественного анализа решения задач, поскольку процесс решения предполагает:
- обязательное определение целей деятельности;
- целенаправленное применение знаний, умений и навыков в их единстве, в строгом соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;
- использование приобретенного в процессе обучения опыта в конкретной педагогической ситуации.
Анализ и оценку уровня решения каждой задачи важно осуществлять по следующим критериям: степень соответствия предлагаемого решения поставленной проблеме, уровень анализа всех компонентов условия задачи, степень вариативности при принятии решения, степень доказательности решения.
Оценка готовности специалиста на основе овладения им функциями, характерными для данной профессиональной деятельности, является следующим, пятым принципом, которым необходимо руководствоваться при определении показателей готовности.
Известно, что к числу таких функций принято относить диагностическую, информационную, конструктивно-проектировочную, организаторскую, коммуникативную, прогностическую, исследовательскую и оценочную.
Однако проверить уровень овладения данными функциями, не представив структуру каждой из них в виде операционных компонентов, невозможно, поскольку только в том случае, когда определена операционная структура всех функций, могут быть составлены профессиональные педагогические задачи, позволяющие оценить уровень готовности к реальной деятельности.
Необходимость разработки и реального использования показателей готовности к профессиональной деятельности на всех этапах подготовки к ней определяется двумя моментами: во-первых, уровнем готовности, который на каждом предшествующем этапе в той или иной мере предопределяет возможность более или менее успешного продвижения на следующих этапах; во-вторых, знанием особенностей готовности на ранних этапах, которое позволит построить педагогическое воздействие на последующих этапах так, чтобы обеспечить оптимальное продвижение. Кроме того, поскольку сущностью любого образовательного процесса является процесс познания, при реализации данного принципа целесообразно учитывать широко известное положение С.Л.Рубинштейна, согласно которому процесс познания идет от общего, недифференцированного синтеза к дифференцированному анализу и затем к подлинному синтезу, обобщающему все то существенное, что выявлено в результате анализа. Данное положение важно учитывать при определении конкретного содержания образовательных и профессиональных задач.
Реализуя последний принцип, следует иметь в виду, что предлагаемые образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного педагогического образования, и одновременно они должны быть составлены так, чтобы представлять возможность их решения на разном уровне: от уровня здравого смысла до уровня высокого профессионализма. Только в этом случае можно будет, с одной стороны, увидеть процесс становления специалиста, а с другой — раскрыть специфические особенности решения образовательных и профессиональных задач на каждом этапе непрерывного педагогического образования.
Следовательно, единые требования к построению задач должны не исключать, а предполагать их определенную дифференциацию на всех ступенях и этапах системы непрерывного педагогического образования.
На основе изучения психолого-педагогической литературы можно выделить следующие показатели (критерии) готовности учителя к профессиональной деятельности.
1. Понимание социальной роли и функций учителя в современном обществе.
2. Наличие общественно значимых мотивов выбора профессии учителя и педагогического идеала.
3. Глубина овладения понятиями профессиональной чести, профессионального долга, чувства принадлежности к учительству и гордости за свою профессию.
4. Стремление и высокому профессиональному уровню овладения: психолого-педагогическими знаниями; специальными знаниями; профессиональными умениями и навыками; степень реального владения ими на разных ступенях обучения и соответствие его профессиограмме.
5. Наличие потребности в педагогическом общении с детьми, уровень культуры общения, развитие реальных форм проявления данной потребности.Степень владения активными формами и видами воспитательной деятельности и практического участия в ней.
6. Наличие и динамика личностных профессионально значимых качеств: требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.
7. Степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда — организаторской.
9. Наличие и динамика потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.На органическую связь содержания феноменов профессиональной компетентности и готовности
к профессиональной деятельности указывает тот факт, что они имеют целый ряд общих элементов.
В частности, знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются ядром готовности и одновременно составляющими профессиональной компетентности учителя.
Успешность выполнения какой-либо деятельности требует определенного фонда знаний, умений, что является фундаментом профессиональной компетентности личности. Именно на базе специальных профессиональных знаний и умений создается в личности то «... особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение», названное В.А.Сластениным готовностью учителя к профессиональной деятельности.
Таким образом, педагогическая компетентность и профессиональная готовность к практической работе формируются как взаимодополняющие свойства личности в едином педагогическом процессе. Однако о той или иной степени готовности к педагогической деятельности можно судить лишь тогда, когда личностью накоплены необходимые знания и умения, которые формируются не столько спонтанно, сколько целенаправленно и поэтапно.
По мере того, как совершенствуется профессиональная готовность учителя, повышается и его компетентность в области образования. Причем приращение готовности происходит практически в каждодневном процессе педагогической деятельности, если они организованы грамотно, на высоком научно-методическом уровне.
Готовность к профессиональной деятельности, являясь предпосылкой формирования компетентности, совершенствуется не только на специальных, проблемных курсах или курсах по повышению квалификации, а и во внеаудиторной деятельности, в ходе работы творческих групп, в процессе практической деятельности, в профессиональном общении с коллегами. Они являются не только условием формирования компетентности, но и показателем пригодности к профессиональной деятельности учителя.
Прежние пути, где организованное, систематическое самообразование осуществлялось в основном во всевозможных курсах, в кружках, народных университетах и т. п., оказываются недостаточными. Их место все больше и больше занимает самостоятельная индивидуальная работа человека над различными источниками получения знаний, лишь при небольшой консультации специалистов той или иной области науки и практики.
Список литературы
1. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М.: Просвещение 1988. — 478 с.
2. Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М., 1989. — 620 c.
3. Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического университета. Ч.1. — Владимир, 1972. — 160 с.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
5. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности: общая концепция исследования. — М.: Просвещение,1997. — 224 с.
6. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов.пед. — 1991, — № 10. — С. 178.