Становление и современное состояние системы повышения квалификации учителей

Демократические процессы в современном обществе предопределили изменения в образова­тельной политике, результатом действия которой должна стать обновленная система подготовки, пе­реподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам. Начавшийся процесс модернизации выдвинул эту задачу в раз­ряд первоочередных. Существенное место в этой связи занимает идея непрерывного образования. «Это систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самооб­разования», — такое определение дает ей А.П. Владиславлев [1]. В связи с этим особое значение приобретает решение проблемы повышения квалификации в соответствии с образовательными по­требностями педагогов.

Для понимания возникновения и становления системы повышения квалификации важно и инте­ресно провести ретроспективный анализ педагогического феномена «повышение квалификации», процесса его образования и становления как социального института, цель и функция которого — обеспечить повышение подготовленности специалистов. Для этого рассмотрим основные истори­ческие аспекты данного феномена.

Повышение квалификации педагогических кадров связано с историей развития системы образо­вания и государства. Надо отметить, что вопросы повышения квалификации в педагогической науке долгое время относились к разряду организационных и поэтому не включались в планы и тематику исследовательских работ.

Актуализация исследований, судя по литературе, произошла в 80-90-е годы прошлого века. Исторический подход к данной проблеме представляет большой интерес и позволяет проследить воз­никновение феномена повышения квалификации как целостного процесса — от начала его зарожде­ния до наших дней, с выявлением объективных и субъективных предпосылок, которые определяли содержание ПК. Дополнительное образование (через музеи, станции, Дома учителя) особенно бывает востребованно в период общественных перемен, когда полученное ранее основное образование не соответствует этим изменениям.

Окончательно система повышения квалификации педагогических кадров сформировалась в на­шей стране в XX в. Позднее, до 80-х годов, она обеспечивала постоянное кратковременное обучение педагогов. Как любое общественное явление, повышение квалификации имеет конкретно историче­ское содержание и является важнейшим фактором, обеспечивающим функционирование системы образования в целом.

Одной из ранних форм повышения квалификации, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы при каждой гимназии, введенные в 1828 г. Вначале они занимались организационно-хозяйственными вопросами, а затем стали обсуждать вопросы учеб­но-воспитательной работы, совершенствования содержания и методов преподавания. Позже, в связи с расширением сети учебных заведений, формами повышения квалификации являлись съезды, кон­ференции, совещания и семинары, которые проводились в уездах, губерниях и во всероссийском масштабе. Продолжительность их составляла в среднем три недели, они отличались насыщенностью программ, практическими вопросами и интенсивностью обсуждения.

В середине XIX в. стали практиковаться курсы повышения квалификации педагогов. Их прове­дение и содержание контролировалось Министерством народного просвещения. Тематика этих кур­сов была достаточно широкой, В конце XIX - начале XX вв. стали возникать союзы, общества учите­лей, инженеров и врачей, повышение квалификации которых осуществлялось через обсуждение про­граммно-методологического содержания учебных предметов [1].

Следующим этапом в развитии системы повышения квалификации учителей стало появление педагогических музеев и народных библиотек; начали разрабатываться программы для самообразо­вания педагогов. В начале XX в. широкое обсуждение вопросов подготовки педагогов привело к формулированию общих требований к народному учителю, среди которых приоритет отдавался по­вышению квалификации. Большую роль сыграли в этом педагоги П.Ф. Лесгафт, Н.И. Толстой, Д.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие. В обществе зрело понимание, что повышение квалификации педагогов имеет важное государственное значение.

Целевой компонент процесса переподготовки учительства был четко определен декретами и постановлениями по вопросам народного образования, «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы». В соответствии с поставленными целями было определено конкретное содержание переподготовки. По всей России стали планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро росла. К примеру, в центральных областях России летом 1919 г. их число достигало 200, а летом 1920 г. — уже 300. Анализ учебных планов по­зволяет выделить три основных направления переподготовки: политическое, педагогическое, обще­образовательное. Это было обусловлено реальными потребностями повой школы, уровнем подготов­ки массового учительства. В программе курсовой подготовки были вопросы по политэкономии, диа­лектическому и историческому материализму, педагогике, психологии, школьной гигиене и общеоб­разовательной тематике.

Первый шаг на пути создания государственной системы повышения квалификации был сделан на III Всероссийском съезде Союза работников просвещения в 1921 г., на котором, исходя из опыта, накопленного в течение 4 лет, было предложено объединить все формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания педагогов, педагогические общества, музеи) в «стройную систему коллективной педагогической работы», создать постоянно действующие ответственные организации в центре и на местах. Съезд подчеркнул большую государственную важ­ность повышения квалификации учителей и потребовал безотлагательно развернуть эту работу в большом масштабе.

Начальный этап функционирования системы повышения квалификации характеризуется изуче­нием квалификации учительства, так как создаваемая советская школа ставила новые цели и задачи в области просвещения, поэтому в губерниях органами управления повышением квалификации педаго­гов создавались аттестационные комиссии для уточнения содержания по переподготовке и разверты­ванию систематической работы, изучались объем знаний, умения и навыки учителя. Экспертные (аттестационные) комиссии были призваны определить «пригодность тех или иных работников в этой области». От экспертизы освобождались лица, имевшие высшее или среднее педагогическое образование и стаж работы не менее 3 лет, а также те, кто имел общее среднее образование и прора­ботал в школе 5 и более лет. Характерной особенностью курсов того периода была их ярко выражен­ная политическая направленность. Также важную роль играли предметы педагогического цикла, где большое место уделялось изучению физиологии и психологии детей, проработке программ единой трудовой школы. Впервые обоснованно и обстоятельно были обозначены содержание, организацион­ные формы, цели и задачи повышения квалификации учителей через курсы, совещания, обмен опы­том, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей. Были составлены черновые вари­анты профессиограммы учителя, которые вносили определенные изменения в учебные планы и про­граммы курсов. Заметное место в программах занимали вопросы методики преподавания в связи с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства, актуализировалась необходи­мость агро- и политехнической подготовки педагогических кадров. Постепенно формировались основные учреждения системы ПК: Дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытно-показательные станции и педтехникумы.

В 1935 г. при областных и краевых отделах народного образования создавались педагогические лаборатории, которые были реорганизованы в институты усовершенствования учителей. Они органи­зовывали обмен опытом, создавали печатные материалы о деятельности лучших учителей и школ. Параллельно развивалась сеть институтов повышения квалификации кадров народного образования, повсеместно открывались районные педагогические кабинеты. В военные годы многие из них были закрыты и возобновили свою деятельность через 3-4 года, также открывались и новые. Происходило усложнение системы повышения квалификации педагогов [2].

В послевоенные годы получила разграничение очно-заочная форма повышения квалификации с дифференцированными индивидуальными заданиями для учителей. Предполагалась трехцикловая подготовка учителей, имеющих стаж педагогической работы до 15 лет. Она должна была иметь тес­ную связь с методической работой и самообразованием. Но она себя не оправдала, так как многие учителя не выполняли самостоятельные работы, на местах затягивалась организация обучающихся учителей. Поэтому более успешными были годичные, летние курсы и другие постоянно действую­щие формы повышения квалификации. В 1947 г. вышло положение о методической работе в школе, курсовом методическом объединении и районном методическом кабинете, в котором регламентиро­валась деятельность всех названных форм и учреждений, входящих в систему повышения квалифи­кации.

В 50-70-е годы проводились структурные изменения в институтах усовершенствования учителей (ИУУ), создавались кабинеты воспитательной работы, вечерних школ, руководящих кад­ров, педагогики и психологии и др. Появлялись новые организационные формы ПК — школы пере­дового опыта, в то же время неизученность проблем повышения квалификации говорит о том, что научные работники уделяли недостаточно внимания вопросам повышения квалификации, профес­сионального роста педагога. Среди научных исследований того времени интерес представляют рабо­ты В.Г. Рогожкина (1960), Н.А. Филипповой (1973), так как они посвящены научно-педагогическим проблемам, проблемам самообразования, курсовых форм совершенствования профессионального мастерства.

В связи с введением общего среднего образования в 70-80-е годы значительно активизируется деятельность системы повышения квалификации: создаются отделы повышения квалификации в Ми­нистерстве просвещения СССР, факультеты переподготовки кадров в педагогических институтах и университетах, основан Ленинградский научно-исследовательский институт образования взрослых АПН СССР. Широкое использование находят научные исследования Т.Г. Браже, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогой и других. Впервые научно обосно­ваны содержание и организационные формы подготовки резерва и руководящих кадров. В те годы укрепляется учебно-материальная база ИУУ, совершенствуется их структура, создаются научно­методические кафедры. Таким образом, ИУУ становятся центрами научно-методической работы [3].

В 90-е годы происходит реорганизация институтов усовершенствования учителей в институты повышения квалификации. Основанием ее являлось усложнение структуры школьного образования. Поэтому ИПК по сравнению с ИУУ отличаются сложностью содержания и структуры (кафедры, ла­боратории, факультеты и пр.). Преобразование привело к более высокому уровню работы боль­шинства институтов. Произошли качественные изменения в деятельности и структуре районных (го­родских) методических кабинетов. В некоторых регионах были созданы региональные центры разви­тия образования на базе ИПК. Они, как новые виды образовательных учреждений, обеспечивают комплексное развитие образования и повышение квалификации педагогов в регионах.

В конце 60-х - начале 70-х годов осуществлялось 10-летнее обучение, сопровождавшееся введе­нием новых учебных программ по всем предметам и классам. Поэтому ИУУ стал организовывать курсы и семинары круглогодично, в том числе тематические и целевые. Методисты института прово­дили семинары-заседания методических объединений в школах, консультации. Общий уровень дея­тельности ИУУ характеризовался как высокий, привлекались ученые и преподаватели из вузов Ка­захстана. Специалисты ИУУ вели содержательную работу по созданию банка данных по предметам, отслеживали состояние и тенденции школьного образования, тиражировали передовой педагоги­ческий опыт. Издавались научные труды, проводились научно-практические конференции по акту­альным вопросам обучения и воспитания. Таким образом, ИУУ стал центром учебно-методической работы в стране [4].

В XX в., в послереволюционный период, Казахстан создавал свою экономическую базу, которая могла успешно функционировать при наличии квалифицированных кадров. Эта необходимость при­вела к созданию сети учреждений повышения квалификации. Советская система ПК характеризуется различными целями и задачами, особенностями построения системы, структуры учреждений, содер­жания ГНС на разных этапах исторического развития. Все было связано с потребностями развития государства и общества.

Восстановление сельского хозяйства и промышленности после войны, переход народного хо­зяйства на мирное развитие (создание топливно-энергетических комплексов, освоение целины, кос­моса и т.д.) выдвинули задачи перехода к среднему образованию (50-70 годы), обозначилась необхо­димость массовой подготовки учителей-предметников. Начавшаяся интеграция в мировое сообщест­во (80-е годы) и демократизация в советском обществе обусловливали новые требования к школе, которая должна была обеспечить высокий уровень образования. Более массовым по сравнению с се­мидесятыми годами стало получение высшего образования. Изменились содержание и формы повы­шения квалификации учителя.

Смена общественного строя (падение авторитарного режима) в стране обусловила личностно­ориентированную парадигму образования, в т.ч. регионализацию. В результате изменились роли и характер взаимодействия субъектов образования (родителей, учащихся, педагогов). Заказ школы в повышении квалификации трансформировался в образовательные потребности педагогов. Субъекты повышения квалификации (ИПК, центры, их филиалы) призваны оказывать образовательные услуги на опережение.

Это выражается в их влиянии на социокультурное окружение школ и способствует реагирова­нию на демократические тенденции в обществе [5].

В процессе реформирования образования в Казахстане в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между: снижением профессиональных знаний педагогов и современными требованиями к их уровню; укоренившейся практикой традиционно-обязательного очного повышения квалификации на курсах при институтах и настоятельной необходимостью созда­ния новых форм обучения взрослых с учетом их способностей и потребностей, построением учебного процесса на теоретической основе современной андрагогики.

Андрагогика — образование взрослых — трактуется в педагогической энциклопедии как на­правление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, заня­тых самостоятельной профессиональной деятельностью [6]:

•  во-первых, как область знаний, как академическая дисциплина. Первая ученая степень доктора философии в области образования взрослых в США присуждена Колумбийским университе­том. Наряду с термином «образование взрослых» в настоящее время используется понятие «андрагогика», обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающей теоре­тические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых;
•  во-вторых, как сфера практической деятельности, в которую входят различные учебные заве­дения и учреждения;
•  в-третьих, как непосредственная деятельность взрослого, часть его повседневной жизни.

Исторически зарождение образования взрослых относится к XVIII в. и связано с необходи­мостью повысить уровень культуры человека, предоставить ему необходимые элементарные обще­образовательные и начальные профессиональные знания, позволяющие адаптироваться к менявшим­ся условиям жизни. Важнейшей задачей образования взрослых после 1917 г. стала ликвидация не­грамотности. Затем в стране появились рабфаки и вечерние школы, рабочие университеты и различ­ные курсы. В конце 60-х годов начали формироваться различные отраслевые и межотраслевые ин­ституты повышения квалификации. С середины XX в. образование взрослых чаще всего рассматри­вается как элемент непрерывного образования. Причем если первоначально непрерывное образова­ние трактовалось как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранее полученных знаний, либо с недостатками в работе существующих систем образования, то в дальнейшем оно стало просматриваться в связи с проблемой повышения квалифи­кации.

Все те новые знания и умения, которые взрослый человек получает из разных источников информации и осваивает в конкретных формах образовательной деятельности, активно привлекая знания, приобретенные ранее, в совокупности представляют, по определению Г. С. Сухобской, фено­мен образованности взрослого человека, Проявляться этот феномен может в виде концептуальных и функциональных знаний (функциональная грамотность), а также в их единстве (профессиональная культура).

В бывшем СССР функционировала широкая сеть образовательных учреждений, включавшая разные формы базового и постбазового образования взрослых. Глубокий кризис, связанный с распа­дом прежних социально-экономических отношений, переход к рыночной экономике изменили ситуа­цию в сфере образования взрослых.

Основной целью системы образования взрослых как социального института в условиях кризис­ной ситуации, как отмечает В.И. Подобед, является оказание социально-образовательной помощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении его участия в производст­венной, социальной и культурной жизни общества, в выработке социального иммунитета, адекватно­го поведения в экстремальных условиях.

Характерной чертой последних лет является стремление взрослого населения усилить свое соот­ветствие требованиям рынка в плане углубления профессиональной квалификации, функциональной и технологической грамотности, компетентности и общей культуры.

В современных условиях система образования взрослых переживает ряд проблем, пронизываю­щих всю ее структуру на разных уровнях (региональном, учебного заведения, обучающихся), порож­денных, по утверждению С.Г. Вершловского и М.Т. Громковой, рядом противоречий:

•  между осуществляемыми коренными преобразованиями общества в их позитивной части и не­разработанностью образовательных технологий, позволяющих их осмыслить, понять и при­нять;
•  между острой необходимостью массовой переподготовки взрослых в связи с изменением рода деятельности и непринятием самого процесса образования в конкретных учебных процессах, в его методиках, технологиях, результатах;
•  между целостностью и системностью окружающего нас мира и неразработанностью целостно­го, системного представления о субъекте образования;
• между необходимым для данной специальности и реальным уровнем знаний;
• между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения социальных условий деятель­ности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения:
•  противоречиями саморефлексивного характера, обусловленными, с одной стороны, стремле­нием лучше и глубже разобраться в себе, с другой — недостаточно развитым механизмом реф­лексивного контроля, недостаточным знанием самого себя;
•  противоречиями между уровнем знаний человека и новыми проблемными познавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями жизнедеятельности (практики), но и им са­мим.

Л.С. Выготский выделяет как негативные, так и позитивные тенденции развития образования взрослых в настоящее время [7].

К негативным тенденциям относятся:

•  значительное уменьшение количества обучающихся;
•  заметное свертывание некоторых направлений постбазового образования;
•  сокращение сроков обучения;
•  коммерциализация многих форм образования взрослых;
•  регионализация образования.

В качестве позитивных выделяются следующие:

•  появление новых структур, предлагающих взрослым разнообразные образовательные услуги по новым, дефицитным и престижным профессиям — менеджера, маркетолога, дилера, броке­ра и т.д.;
•  трансформация прежних структур образования взрослых в другие, более гибкие и отвечающие современным потребностям;
• расширение целей и направлений образования;
• предоставление взрослым полной свободы выбора направлений и проблематики образования;
• осуществление отбора и структурирования содержания образования с учетом личностных интересов и потребностей взрослых;
• стремление использовать образование взрослых как фактор социальной адаптации и социаль­ной защиты некоторых социально-демографических групп населения (безработных, инвали­дов, беженцев, демобилизованных из армии и др.);
• использование современных информационных технологий в образовании взрослых.

Взрослость представляет собой один из этапов возрастной эволюции человека, который длится около 40 лет и характеризуется наивысшими достижениями личности.

В социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе формирования человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Ю.Н. Кулюткин выделяет следующие основные характеристики взрослости [4]:

• трудовая деятельность является ведущим видом деятельности взрослого человека: включение молодого человека в производственную жизнь приводит к изменению социального положения его статуса;
• под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса у молодого человека фор­мируется и новая социальная позиция, характеризующая его как взрослого человека, — пози­ция полноправного субъекта своей жизнедеятельности.

Позиция взрослого человека как субъекта различных видов социальной деятельности определя­ется рядом особенностей. Н.И. Мицкевич выделяет следующие [8]:

• вовлеченность взрослого человека в сферу профессионального труда;
• динамическое изменение мира с его глобальными проблемами;
• наличие у взрослого человека целостной непротиворечивой позиции, которая имеет инерцион­ный характер.

Выявляя теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, Н.И. Мицке­вич называет особенности учения взрослого человека: наличие внутреннего побуждения к учению, помогающее ставить самому себе задачу, строить план ее решения и осуществлять его; самостоя­тельность как умение организовать процесс решения задачи и управлять им в соответствии с этой задачей; зависимость степени включенности человека в процесс обучения от автономности мышле­ния, способности к нововведениям, к сотрудничеству, способности учиться и передавать другим приобретенные знания; мобильность; постоянное стремление человека строить свою профессиональ­ную деятельность на основе новой информации как способ его самовыражения и саморазвития [8].

Социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению в раз­ные периоды его жизнедеятельности (молодость, возмужалость, зрелость). Включаясь в учебную дея­тельность, взрослый принимает на себя роль учащегося, но учебная деятельность для него является, как правило, не основным, а вспомогательным видом деятельности, что в отличие от детей сущест­венным образом меняет психологическое отношение взрослых к процессу обучения.

Учреждения дополнительного профессионального образования в системе повышения квалифи­кации призваны совершенствовать профессиональную компетентность и мастерство педагогов, где реализация концепции непрерывного многоуровневого повышения квалификации учителей с целью добиться высокого уровня профессиональной, в том числе и методической, компетентности и про­фессионализма предполагает модернизацию содержания и разработку учебных планов, интегриро­ванных курсов и программ в соответствии с компенсационными и адаптивными функциями ИПК.

Список литературы

1  Никитин Э.М. Федеральная система ПК: проблемы и перспективы развития // Народное образование. — 1999. — № 7-8. — С. 5-14.

2  НикитинМ.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. — М.: Изд-во АПО, 2000 — 221 с.

3    Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика.—   1976. — № 8. — С. 12-14.

4   Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых // Педагогика. — 1985. — № 57. — С. 2-4.

5   Подобед В.И. Облоно: управление и контроль // Народное образование. — 1981. — № 27. — С. 19.

6   Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения. — М.: Просвещение, 2002. — 256 с.

7  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 97 с.

8    Мицкевич Н.И. Сопровождение профессионального развития слушателей: концептуальный подход (практические ре­зультаты) // Инновация в российском образовании. — М., 2000. — С. 53-55.