Формирование личностных ценностей как средство преодоления девиантного поведения подростков

Девиантное поведение, как известно, побуждается определенными мотивами и потребностями, которые составляют предмет направленности личности. Однако в педагогике, психологии, кримино­логии все еще встречается упрощенное представление о поведении несовершеннолетних как о прямом продукте соответствующих мотивов. Такое представление делает личность, с одной стороны, своего рода «игрушкой» сменяющегося потока мотивов, а значит, и снимает в определенной степени ответственность за собственное поведение. С другой стороны, абсолютизация регулирующей функ­ции мотивов позволяет трактовать линию психического развития личности как постепенное наращи­вание мотивов. Данная позиция позволяет обходить неравномерные (дискретные) и качественные особенности развития, утверждая возможности бескризисного формирования индивида. Однако бес­конфликтного развития детей и подростков (безотносительно его условиям) практически не сущест­вует. Напротив, они свидетельствуют, что процесс становления и развития для подавляющего боль­шинства несовершеннолетних потенциально заключает в себе возможность возникновения ситуаций или внутренних предпосылок, способных вызвать действие отрицательно выраженных мотивов и по­требностей и тем самым положить начало формированию противоречивых тенденций в процессе раз­вития направленности личности.

До недавнего времени девиантное поведение считалось «прерогативой» личности, выросшей в неблагополучной семье, так как «трудные» подростки, выросшие в подобных семьях, находятся в состоянии фрустрации аффилиативной потребности, что приводит к возникновению у них аффектив­ных форм поведения, деформации духовных, познавательных и эстетических потребностей.

Социально-экономическая и политическая ситуация последних лет изменила традиционные сис­темы ценностей и эталоны социальных норм несовершеннолетних. Такие качества личности, как че­стность, порядочность, интеллигентность и образованность оказались не только непрестижными, но и презираемыми значительной частью молодых людей. Субкультура стала заполнять образовавшийся культурный вакуум и тем самым качественно изменила характер социализации подростков. Социаль­ное влияние и давление преступного мира на общество, распространение его морали деформируют ценностные ориентации наиболее неустойчивой части населения — молодежи.

Проблема девиантного поведения давно интересовала философов, социологов, психологов, пра­воведов. Особый интерес к проблеме девиантного поведения в 70-х годах XX в. связан с усилившим­ся изучением вопросов социальной конфликтологии, когда были разработаны специальные методо­логические (методические) и технологические принципы исследования (Н.В. Гришина, А.И. Донцо­ва, М.Н. Лебедева, В.И. Андреева). В 80-е годы наблюдается подъем количества исследований, по­священных трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Б.Ф. Райский, В.А. Татенко), появляются работы, рассматривающие дезадаптацию несовершеннолетних как психолого-педагогическое явление (Б.Н. Алмазов, Ц.А. Беличева, В.Е. Ка­ган, Б.Ф. Бочкарева, А.А. Грищенко, И.В. Дубровина и другие). В 90-е годы диапазон работ расширя­ется за счет рассмотрения девиантных форм поведения (Л.И. Белозерова, Е.А. Горшкова, С.В. Бере­зин, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов и другие), проникновением в глубь отдельных психических нару­шений при дезадаптации: агрессий, отчуждений, стрессов (В .П. Зинченко, В.И. Журавлев, Л.М. Се­менюк и другие), наметилась тенденция осуществления системного подхода преодоления дезадапта­ции (Р.В. Овчарова, Ц.Б. Думов, В.Г. Бочарова и другие).

Несмотря на то, что в последнее время вышел ряд работ по девиантному поведению несовер­шеннолетних (Ю.А. Клейнберг, В.Д. Менделевич, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева, Т.И. Шульга, Е.В. Змановская и другие), проблема остается весьма сложной и недостаточно разработанной в со­временной психологии. Были осуществлены исследования, которые способствовали раскрытию влияния различных факторов на процесс формирования положительной направленности несовер­шеннолетних. В частности, отрицательного влияния педагогических ошибок на мотивацию учебной деятельности (Э.И. Дранищева), положительного воздействия правового воспитания на мотивацион- но-потребностную сферу личности (А.И. Никитин, В.М. Обухов, Л.В. Соколов), стимулирование процессов положительной направленности трудновоспитуемых школьников общепедагогическими средствами воспитательного воздействия (В.Г. Баженов), средствами профессионального ориентиро­вания (Н.И. Морозова), методами исправительного и воспитательно-трудового воздействия на пове­дение личности (Л.А. Высотина, Н.А. Деева), активным стимулированием процесса воспитания и са­мовоспитания (А.В. Новоселова, П.Н. Осипов), мерами предупреждения отрицательного влияния микросреды (И.П. Прокопьев), средствами ранней и социально-правовой профилактики педагогиче­ской запущенности (Ю.И. Юричка, Н.М. Ветров, В.Д. Ермаков).

В нашем исследовании мы исходили из того, что девиация — это отклонение во внутренней ценностно-мотивационной структуре личности, которое проявляется в ее поведении (как в элемен­тарном нарушении порядка, так и в совершении серьезных проступков, граничащих с нарушением законодательства), у психически и физически здоровых детей (с отклонением в пределах нормы), имеющими проблемы в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие про­счетов в воспитании (семейного или общественного), неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздейст­вия. Поэтому одним из важных средств преодоления девиантного поведения подростков является по­степенная трансформация их ценностных ориентаций, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая в процессе объективизации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, спосо­бов деятельности и определяет восприятие личностью жизненной ситуации и выбор соответствую­щего способа действия.

С.Л. Рубинштейн характеризовал наличие ценностей как выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни [1]. Ю.М. Жуков считает, что ценность как бы распределена между человеком и окру­жающим его миром, она существует только в их отношении [2]. А.И. Донцов подчеркивает: «Сам человек может вообще не осознавать, осуществляет ли он ценностное отношение к действительности, и если да, то какое. Действенная же сила ценностного отношения от этого не потеряется» [3].

Нельзя не согласиться с тем, что всякая общезначимая ценность становится действительно зна­чимой только в индивидуальном контексте. Личностные ценности являются генетически производ­ными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. В данном случае личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре лич­ности. В литературе можно встретить три варианта понимания психологической природы личност­ных ценностей. Первый из них — трактовка ценностей в одном ряду с такими понятиями, как мне­ние, представление или убеждение, так и понимаемые ценности — не обладают самостоятельной по­будительной силой, черпая ее из каких-то иных источников. Другая трактовка рассматривает лично­стные ценности или ценностные ориентации как разновидность или подобие социальных установок или интересов. В таком понимании им приписывается направляющая или структурирующая функция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Третий подход сближает их с понятиями потреб­ности и мотива, подчеркивая их реальную побудительную силу. Наибольшим объяснительным по­тенциалом обладает, на наш взгляд, третий подход, ставящий понятие ценности в один ряд с поня­тиями потребности и мотива.

Однако не все общечеловеческие ценности, осознаваемые и даже признаваемые субъектом в ка­честве таковых, реально ассимилируются им, становятся его личностными ценностями. Необходимое условие такой трансформации — практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредствую­щим этот процесс, выступает система ценностей референтной для субъекта малой группы. Можно предположить, что усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностя­ми малых референтных для субъекта групп. В период юности оформляются более или менее устой­чивые компании сверстников, которые становятся вторым, альтернативным каналом для усвоения ценностей. Этим, в частности, объясняется возможность воспроизводства антигуманных и антиобще­ственных ценностей.

Нами была проведена исследовательская работа с группами учащихся с девиантными отклоне­ниями и социально благополучными. Выборка состояла из учащихся 14-16 лет. Предполагалось, что иерархия ценностных ориентаций у учащихся с девиантными отклонениями существенно отличается от иерархии социально благополучных. Была выдвинута нулевая гипотеза о том, что различия между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и бла­гополучных учащихся отсутствуют; что корреляция между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и благополучных учащихся отличается от нуля; и альтернативная гипотеза — различия между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с отклонением в поведении и благополучных учащихся существенны, корреляция между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и благополучных учащихся статистически близка к нулю.

Результаты эксперимента по тесту М. Рокича позволяют сделать вывод о том, что корреляция между иерархиями терминальных ценностей близка к нулю, значит, достоверно существующей связи между иерархиями двух групп нет. Мы также определили, что основные расхождения приходятся на ценности «Счастливая семейная жизнь», «Общественное признание», «Интересная работа», «Свобо­да». В ходе бесед стало ясно, что счастливая семейная жизнь для учащихся с девиантными отклоне­ниями не имеет социальной модели подражания; общественное признание носит характер самоут­верждения за счет других; интересная работа не связана с собственным развитием или общественным созиданием; свобода трактуется как отсутствие норм и зависимости от окружающих.

Чтобы проверить предположение о том, что девиантные подростки более агрессивны и эгоцен­тричны, склонны к саморазрушению, ученики были продиагностированы по методике склонности к отклоняющемуся поведению (автор А.Н. Орел). Достоверность различий в показателях проверялась методом Фишера. При сравнении его с критическим значением можно сделать вывод о том, что деви­антные подростки на уровне достоверности в 90 % случаев более склонны к нарушению норм и пра­вил. Однако при проверке предположения о большей эгоцентричности можно сделать заключение, что в исследуемых группах нельзя достоверно утверждать большее эго у лиц с девиантным поведе­нием. Скорее это непременный спутник подросткового возраста.

Проведенный эксперимент достоверно подтвердил выдвинутое нами предположение о рассогла­сованности звеньев мотивационно-потребностной сферы личности, наличие противоположных по своему ценностному содержанию различных компонентов направленности. По данным наших на­блюдений, у школьников контрольной группы — «дети из благополучных семей» — ежедневное об­щение по поводу их учебных успехов наблюдается в 77 % семей, у девиантных подростков — только в 35 % семей. Разговор о поведении подростков, об их взаимоотношениях с учителями и сверстника­ми возникал в контрольной группе в 80 % семей, у девиантных подростков — в 30 %, т.е. там, где оно должно вызывать особое беспокойство, оно возникало эпизодично или вообще отсутствовало, а если и проявлялось, то чаще всего в отрицательной форме — в виде упреков, укоров, нотаций.

Подростков особенно тревожат взаимоотношения со сверстниками (34 %), с родителями (29 %). Около 30 % подростков боятся хулиганов на улице, во дворе. Проведенный экспресс-опрос показал, что лишь 30 % подростков хотелось идти в школу, более двух третьих заявили о своем нежелании посещать ее. Прослеживается четкая зависимость такого решения от возраста респондентов: чем старше подростки, тем менее привлекательными для них становятся занятия в таком учебном заведе­нии, как школа. Таким образом, в массовой практике системы образования пока еще не совсем эф­фективно решается обострившаяся проблема преодоления девиантного поведения подростков. Эти процессы во многом протекают стихийно и обусловлены, на наш взгляд, недостаточностью разрабо­танности механизмов преодоления девиантного поведения подростков в новых условиях.

Одним из личностных свойств, характерных для девиантных подростков, является агрессивность в различных ее проявлениях. Как отмечает Л.М. Семенюк, «рост агрессивных тенденций в подрост­ковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом трево­жит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные по­вреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер» [4].

На основе анализа документации, бесед с учителями, родителями, экспериментальных исследо­ваний автор выделила четыре группы агрессивных подростков:

• подростки с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющих деформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому времяпро­вождения. Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживанию других, неуживчивость, отсут­ствие авторитета, цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость, драчливость; в их поведении преобладает физическая агрессивность;
• подростки с деформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широким кругом интересов, отличающиеся обостренным индивидуализмом, желающие занять привилегированное положение за счет притеснения слабых и младших. Стремление к приме­нению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабей;
• подростки, у которых имеет место конфликт между деформированными и позитивными по­требностями, отличающиеся односторонностью интересов, приспособленчеством, притворст­вом, лживостью, в их поведение преобладают косвенная и вербальная агрессия;
• подростки, отличающиеся слабо деформированными потребностями при отсутствии опреде­ленных интересов и весьма ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием, мни­тельностью и трусливостью. Для них характерно заискивающее поведение перед старшими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессия и негативизм.

Практика показывает, что в профилактико-воспитательной работе с педагогически запущенными учащимися-подростками проблема сочетания коллективных и индивидуальных форм воздействия является одним из основных требований педагогики перевоспитания. Для того чтобы достигнуть вы­сокого уровня в развитии коллектива, способствующего педагогической профилактике личности с девиантным отклонением в поведении, необходимо реализовывать следующие требования: 1) соче­тание общепедагогической и специальной подготовки педагога к ведению воспитательно­профилактической работы; 2) единство профилактической теории с практикой воспитательной рабо­ты, осуществляемой по месту жительства несовершеннолетних; 3) комплексное планирование; 4) ко­ординация форм и методов с уровнями педагогической профилактики; 5) четкая ориентация на тип направленности педагогически запущенных подростков; 6) четкое управление процессом педагоги­ческой профилактики, наличие обратной информации о результатах проделанной педагогическим коллективом работы.

Содержанием индивидуального подхода в социально-педагогической практике являются спе­циально организованные педагогом (на основе изучения, диагностики и прогнозирования), целена­правленные воспитательно-профилактические воздействия, объектом которых выступает, во всем многообразии и единстве индивидуально-психологических особенностей, личность подростка, харак­теризующаяся отклоняющимся поведением.

Индивидуальный подход — интегрированная форма воспитательно-профилактической и психо­коррекционной работы, способствующая решению не только практических, но и стратегических за­дач педагогической профилактики отклоняющегося поведения личности. Индивидуальный подход успешно способствует: 1) реализации целей педагогического руководства (подбор актива, определе­ние перспектив развития коллектива, осуществление воздействия на личность через систему коллек­тивных отношений и т.д.); 2) педагогической организации воспитательного процесса (обеспечение позитивно направленного взаимодействия и сотрудничества учащихся в процессе учебной, трудовой и других видов деятельности); 3) непосредственному исполнению задач нравственно-правового фор­мирующего воздействия на личность (стимулирование волевой, учебно-познавательной трудовой активности подростков); 4) управлению воспитательным процессом (обеспечение контроля реали­зуемой воспитательной программы, получение обратной информации и т.д.).

Сущность организации самовоспитания и самоисправления заключается в том, что педагоги­чески запущенный подросток сам должен поставить перед собой определенные цели и задачи по преодолению тех отрицательных черт характера, отклонений в поведении, которые способствовали в совершении асоциальных поступков. Особенности самовоспитания в процессе педагогической про­филактики девиантного поведения следующие: 1) в условиях девиантных отклонений самовоспита­ние принимает форму самоисправления; 2) если самовоспитание в процессе воспитания является за­кономерным явлением развития личности, то в процессе перевоспитания подростка самовоспитание является обязательным условием, включающим элементы принудительного воздействия на личность и направление его по пути постепенного преодоления сложившихся в результате отрицательного опыта отклонений в характере и поведении.

Таким образом, ведущими условиями эффективности психолого-педагогической профилактики девиантного поведения подростков должны стать:

1)   обеспечение единства нравственного и правового воспитания в процессе педагогической про­филактики девиантного поведения;

2)   интеграция групповых и индивидуальных форм воздействия на подростков;

3)   организация самовоспитания подростков в процессе психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

Список литературы

1      Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.

2      Жуков Ю.М. Ценностные детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Пси­хологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. — М.: Наука, 1976. — С. 254-277.

3      Донцов А.И. К проблеме ценности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии. — 1979. — № 3. — С. 25-34.

4       Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. — М.: Луч, 1996. — С. 5.