Особенности и принципы формирования модульных образовательных программ

В 2010 г. на Бухарестской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса состоялось официальное присоединение к ней Республики Казахстан. Таким образом, Ка­захстан стал первым Центрально-Азиатским государством — членом Болонской декларации и пол­ноправным участником европейского образовательного пространства. Присоединившись к Болон­скому процессу, страны-участники, как правило, принимают на себя обязательства по выполнению его основных параметров.

Как известно, Болонский процесс имеет параметры, носящие обязательный, рекомендательный и факультативный характер [1].

Обязательные параметры рассматриваются как первостепенные для создания Зоны европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру.

К обязательным параметрам Болонского процесса относятся:

• трёхуровневая система высшего образования;
• академические кредиты ECTS;
• академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов;
• европейское приложение к диплому;
• контроль качества высшего образования;
• создание единого европейского исследовательского пространства.

Предложенные параметры имеют рекомендательный характер и являются полезными в продви­жении принципов Болонского процесса.

Рекомендательными параметрами Болонского процесса являются:

• единые европейские оценки;
• активная вовлеченность студентов;
• социальная поддержка малообеспеченных студентов;
• образование в течение всей жизни.

Факультативные параметры имеют большую значимость в планировании и организации учебно­го процесса с учетом интересов работодателей и запросов общества.

К факультативным параметрам Болонского процесса относятся:

• гармонизация содержания образования по направлениям подготовки;
• нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору;
• модульная система;
• дистанционное обучение, электронные курсы;
• академические рейтинги студентов и преподавателей.

Как видно, кроме трехуровневой модели подготовки кадров и кредитной системы обучения, ко­торые традиционно ассоциируются с Болонским процессом, есть ряд других параметров, играющих важную роль в образовательном процессе.

Следует отметить, что в казахстанских вузах успешно внедрена кредитная система обучения. Об этом свидетельствуют созданные правовые и организационные предпосылки. В частности, ут­верждены Правила организации учебного процесса по кредитной технологии обучения; действую­щие государственные общеобязательные стандарты высшего образования основаны на параметрах кредитной системы обучения; сформирован понятийный аппарат и инструментарий кредитной сис­темы обучения. Министерством образования и науки Республики Казахстан проведена серия обу­чающих семинаров по вопросам внедрения кредитной системы обучения в вузах [2].

В связи с этим можно утверждать, что в вопросах кредитной системы обучения мы достигли определенных успехов и общего понимания.

Относительно новым, вместе с тем и сложным для отечественных вузов является формирование модульных образовательных программ. Обусловлено это тем, что на республиканском уровне они еще широко не обсуждались, не выработаны их принципы, отсутствуют четкие нормативные реко­мендации и требования к ним. Иначе говоря, понятие модуля в образовании наименее методически разработано и, быть может, поэтому наиболее сложно для понимания. С организационно-правовой точки зрения модульные образовательные программы, порядок их формирования регламентируются Правилами организации учебного процесса по кредитной технологии обучения, утвержденными при­казом МОН РК № 152 от 20 апреля 2011 г. Другие нормативные документы, имеющие методический и инструктивный характер, отсутствуют.

Между тем модульное обучение, модульная структура образовательных программ, наряду с компетентностным подходом и кредитной системой обучения — ЕСТ8, — один из важных принци­пов Болонской декларации, к которой Казахстан, как известно, присоединился в 2010 г.

Международная практика свидетельствует, что наиболее результативными являются те образо­вательные программы, которые построены одновременно на всех трех указанных принципах. И толь­ко при взаимоувязанном применении этих трех элементов (компетенции — модули — кредиты) можно говорить о полном внедрении инновационных технологий обучения в образовательной дея­тельности. Именно использование модулей в построении образовательных программ потребует в ближайшем будущем от академического сообщества высшей школы наиболее трудной адаптации, связанной с изменением структуры образовательных программ и подходов к процессу обучения.

Модульный принцип построения образовательных программ, наряду с кредитной системой обу­чения, играет важную роль в индивидуализации образовательной траектории студента, обеспечении международной академической мобильности в рамках интеграционных процессов, происходящих в мире.

Сегодня понятие «модуль в образовании» имеет разный смысл и различную интерпретацию.

Мы будем говорить о модулях образовательных программ и модулях учебных дисциплин. При этом заметим, что это взаимосвязанные явления, которые имеют ряд общих свойств.

Во-первых, это логическая завершённость и, как следствие, относительная обособленность со­держания обучения модуля от остального учебного материала.

Во-вторых, это детально разработанное методическое обеспечение, адресованное и студенту, и преподавателю. Оно включает чётко сформулированные (и для преподавателя, и для студента) цели обучения (планируемые результаты обучения), логическую схему, показывающую место модуля в дисциплине и/или образовательной программе, логическую схему изучения модуля, учебные мате­риалы, необходимые для освоения модуля (включая задания для самоконтроля), ясную, документи­рованную процедуру контроля усвоения содержания обучения, включённого в модуль. Можно ска­зать, что каждый модуль должен быть поддержан собственным учебно-методическим комплексом.

В-третьих, это заменяемость, что, в принципе, не является обязательным. Но, согласно модуль­ному принципу, учебную дисциплину и образовательную программу целесообразно составлять из инвариантной части (модулей для обязательного изучения) и вариативных, заменяемых модулей. Ими можно варьировать глубину и направленность обучения, оперативно реагируя на потребности студентов, работодателей, рынка труда. Кстати, в этом есть общность между кредитной системой обучения и модульным принципом образовательных программ, т.е. все дисциплины в образователь­ной программе подразделяются на три группы: группа A — обязательные дисциплины, которые изу­чаются в строго заданной последовательности; группа B — обязательные дисциплины, которые изу­чаются в произвольной последовательности; группа C — дисциплины по выбору, изучаемые в любом академическом периоде.

Взаимообусловленность компетентностного подхода и модульного принципа обучения опреде­лена тем, что модуль ориентирован на достижение соответствующего запланированного результата обучения, т.е. компетентности. При этом модули на основе содержательного единства дисциплин мо­гут быть построены по «горизонтальной» или по «вертикальной» схеме.

В «горизонтальном» модуле все составляющие дисциплины вносят приблизительно равный и относительно независимый вклад в образовательный результат; их можно изучать параллельно, по­следовательность изучения жёстко не задана.

В «вертикальный» модуль включают последовательно изучаемые дисциплины, нацеленные на достижение определённого образовательного результата, — от фундаментальных и общих про­фессиональных до специальных, узкоприкладных.

Следует отметить, что модули открывают возможность гибкого варьирования направленности образовательной программы, оперативного реагирования на сущностные интересы главных участни­ков образовательного процесса — студентов, а через них — и на запросы работодателей, т.е. рынка труда.

Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе модульного построе­ния образовательной программы, учебного плана и учебных дисциплин. При этом для достижения большей эффективности результатов обучения важно соблюдать комплексный подход, т.е. по мо­дульному принципу должны быть сформированы как сами образовательные программы, так и учеб­ные планы, и учебные дисциплины. Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические модули, содержание и объём которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой диф­ференциации обучающихся. Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибко­сти и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.

Изучение зарубежной научно-педагогической мысли показывает, что модульное обучение заро­дилось еще в начале 70-х годов XX в.

Один из основателей модульного обучения Дж.Рассел определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных учащимся действий (1971). По мнению Б. и М.Гольдшмид, модуль — автономная, независимая единица в спланирован­ном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (1972). Г.Оуенс интерпретирует модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающе­муся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие (1975).

Современный исследователь П.А.Юцявичене определяет модуль как «блок информации, вклю­чающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [3].

В.В.Карпов и М.Н. Катханов применительно к профессиональному образованию считают, что «модуль — организационно-методическая междисциплинарная структура учебного материала, пре­дусматривающая выделение семантических понятий в соответствии со структурой научного знания, структурирование информации с позиции логики познавательной деятельности будущего инженера» [4; 70]. При этом интересен подход авторов, что «в модуль могут входить подмодули по признаку его методического формирования. При междисциплинарном подходе учебные дисциплины и даже от­дельные разделы и темы в них рассматриваются как части определенных ступеней иерархии профес­сиональной подготовки. Каждая ступень иерархии может содержать ряд междисциплинарных моду­лей, которые носят индивидуальный характер с точки зрения учебно-научного знания по специально­сти и объединены единым требованием к уровню сформированного результата подготовки в соответ­ствии с трехуровневой психолого-профессиональной иерархией:

• модули общенаучной подготовки объединяются по признаку преимущественного формирова­ния аналитико-синтетического уровня — профессиональной подготовки;
• модули, где конечным результатом является формирование общеинженерных умений и зна­ний, — алгоритмического уровня;
• модули, где завершением являются специальные дисциплины, — творческого интеллектуаль­ного уровня» [4; 70].

Обобщая анализ определений понятия «модуль», сформулируем следующее его определение: под «модулем» в системе образования будем понимать самостоятельную учебную единицу знаний, объединенных определенной целью, методическим руководством освоения этого модуля и контролем его освоения [5].

Анализ различных источников показывает, что наиболее часто в качестве модуля на практике рассматривают:

• пакет учебного материала, охватывающего одну концептуальную единицу;
• учебную единицу как блок информации, включающий в себя логически завершенную одну, две или более единиц учебного материала, в рамках одной учебной дисциплины; разделы учебной дисциплины;
• организационно-методическую междисциплинарную структуру учебного материала, представ­ляющую набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых в рамках одной специально­сти;
• совокупность учебных дисциплин, необходимых для обучения той или иной специальности (или специализации) в процессе модульного обучения, — «modular instruction» в рамках требо­ваний квалификационной характеристики;
• совокупность логически завершённых различных учебных дисциплин (полидисциплинарный модуль) или близкое к данному пониманию модуля определение модуля образовательной про­граммы — совокупность всех видов учебной работы, имеющих внутреннюю логику, форми­рующая определенную компетенцию (или группу родственных компетенций);
• совокупность учебных дисциплин родственного содержания (содержательное единство);
• совокупность учебных дисциплин, объединенных на базе их логической и методической связи в учебный цикл, изучаемых одновременно, параллельно в одном академическом периоде;
• семестровая дисциплина — часть двух и более семестровых дисциплин учебного плана (моно- дисциплинарный модуль); родственным понятием можно считать курсовой модуль, как часть модуля образовательной программы. Для каждого курсового модуля необходимо формулиро­вать конкретные результаты обучения, подлежащие оценке.

Эти методические подходы нашли свое правовое закрепление в названных выше Правилах орга­низации учебного процесса по кредитной технологии обучения, в соответствии с которыми в мо­дульных образовательных программах модули подразделяются на следующие виды:

1) общие обязательные модули — циклы базовых дисциплин, формирующих общие компетен­ции, напрямую не связанные со специальностью;

2) обязательные модули по специальности — циклы базовых и профилирующих дисциплин, со­ставляющие основу специальности и направленные на формирование профессиональных компетенций;

3) модули по выбору для определенной специальности — циклы дисциплин по индивидуально­му профилированию, направленные на формирование возможных компетенций в рамках специальности;

4) модули по выбору, выходящие за рамки квалификации, — циклы дисциплин, не относящиеся к специальности и направленные на формирование дополнительных компетенций (информационные технологии, иностранные языки).

Допускается, что один модуль может состоять из одной или нескольких дисциплин.

Модуль может формироваться из:

1)больших по объему (3 и более кредитов Республики Казахстан или 5 и более кредитов ECTS) и завершенных по времени и содержанию дисциплин;

2)   небольшого объема и взаимно дополняющих друг друга дисциплин;

3) нескольких родственных, смежных дисциплин (далее — составные компоненты), которые обеспечивают преемственность учебной программы и представляют различные уровни одной дисци­плины. Смежные дисциплины обеспечивают междисциплинарность модуля и направлены на форми­рование широкого спектра необходимых компетенций, выходящих за рамки одного модуля [6, 7].

Все виды практики и дипломные работы представляют собой отдельные модули.

Правилами установлено, что в описание модуля должно включать следующие компоненты:

1)  название модуля и шифр;

2)   ответственный за модуль;

3)тип модуля (общий обязательный модуль/обязательный модуль по специализации, модуль по выбору);

4)   уровень модуля (BA/MA/PhD);

5)   количество часов в неделю;

6)   количество кредитов;

7)   форма обучения;

8)   семестр;

9)   количество обучающихся (минимальное/максимальное количество);

10)  пререквизиты модуля;

11)  содержание модуля (описать содержание модуля);

12)  результаты обучения (сформулировать в виде предметных и надпредметных компетенций);

13)   форма итогового контроля;

14)  условия для получения кредитов (выполнение всех видов работ, предусмотренных модулем, положительная оценка за экзамен);

15)  продолжительность модуля (один семестр или два семестра);

16)  дата обновления.

Следует отметить, что модульное обучение реализует модульную образовательную программу, включающую модульный учебный план (на практике говорят иначе — блочный учебный план) и комплект модульных программ учебных дисциплин.

Модульный учебный план представляет собой модель содержания образования и для любого уровня профессионального образования состоит из образовательных блоков (гуманитарного, естест­веннонаучного, общетехнического, профессионального), которые структурируются на дисциплины профессионально-обязательные, дисциплины по выбору и факультативные. В основе модульных профессионально-обязательных программ лежат модули, представляющие собой профессионально значимые действия. Для каждой модульной программы учебного предмета составляется пакет обу­чающих модулей. «Обучающий модуль — это совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системе управления учебными действиями обучаемого, система контроля зна­ний по конкретному содержанию и методических рекомендаций» [7; 28].

Модульное построение учебных дисциплин предполагает разработку модульных программ обу­чения, которые существенно отличаются от традиционных учебных рабочих программ.

Модульная учебная рабочая программа по дисциплине должна четко регламентировать как аудиторную, так и самостоятельную части освоения материала и призвана освободить преподавателя от чисто информационных функций. Модульная программа разрабатывается по определенной схеме и включает в себя:

• полный перечень учебных целей и задач;
• требования к подготовленности (компетенциям) студентов перед началом и по окончании освоения дисциплины (пререквизиты и постреквизиты);
• характеристики каждого модуля дисциплины (перечень модульных единиц с их кратким со­держанием, тезисы лекций, планы семинарских и лабораторно-практических занятий, тематику контролируемых самостоятельных работ, творческих заданий, график выполнения и сдачи за­даний);
• краткую организационно-методическую характеристику (основные формы и методы обучения и контроля учебных достижений, политика преподавания);
• систему оценки результатов обучения (в т.ч. накопления оценок).

Модульная организация дисциплины предполагает включение от 2-х до 4-х модулей, имея в ви­ду, что каждая учебная дисциплина изучается в одном академическом периоде и завершается итого­вым контролем в форме экзамена. Возможный объем одного модуля, как части учебной дисциплины, рекомендуется устанавливать в диапазоне 8-16 часов аудиторной нагрузки и соответствующего ко­личества часов самостоятельной работы, в зависимости от объёма и структуры дисциплины.

Немаловажным моментом модульного обучения является организация эффективной системы контроля освоения модуля, учебных достижений студентов по изученным модулям. Нам представля­ется, что при модульном обучении после его завершения наиболее целесообразно проведение одного комплексного экзамена, включающего программы всех учебных дисциплин, вошедших в данный мо­дуль. Однако при этом следует выставлять отдельные оценки по каждой дисциплине модуля, без подведения общей оценки по модулю. Обусловлено это тем, что в Приложении к диплому и в транс­крипте отсутствуют оценки по модулям, а имеются оценки по учебным дисциплинам.

Основными принципами модульного обучения являются:

1)      системный подход к построению структуры образовательных программ, конкретной дисцип­лины и определению их содержания;

2)      структурирование знаний на обособленные элементы и ясно выраженный подход сотрудниче­ства обучающих и обучающихся;

3)      обеспечение методически правильного согласования всех видов учебных занятий внутри каж­дого модуля и между ними;

4)   гибкость структуры построения модульного курса и самих образовательных программ;

5)      эффективный контроль знаний студентов, рассредоточение по семестру контрольных меро­приятий;

6)      возможность реализации методических принципов развивающего обучения, при которых соз­даются предпосылки для творческой деятельности студентов [8-11].

Однако существующая нормативно-правовая база не позволяет полностью реализовать в образо­вательной практике все эти принципы.

Не нашел своей реализации компетентностный подход построения модульных образовательных программ. При этом противоречивость положений Правил состоит в том, что результаты обучения описываются только в форме знаний, умений и навыков, которые обучающиеся демонстрируют по окончании модуля, а компетенции отсутствуют. В то же время при разработке содержания моду­лей планируются ожидаемые результаты обучения. Еще одно противоречие заключается в том, что в соответствии с Правилами продолжительность одного модуля составляют не менее одного академи­ческого периода. При этом допускается, что большие по объему модули могут продолжаться в тече­ние одного учебного года, но не более, тогда как согласно кредитной технологии обучения каждая учебная дисциплина изучается только в одном академическом периоде [12].

Нам представляется, что, прежде всего, необходимо выработать методологические и методиче­ские подходы к формированию модульных образовательных программ и на этой основе разработать организационно-правовые основы их внедрения в учебный процесс.

Список литературы

1   Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. — 125 c.

2   Правила организации учебного процесса при кредитной технологии обучения, утвержденные приказом Министра образования и науки Республики Казахстан № 152 от 20 апреля 2011 г. // atu.kz

3   Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1990. — 32 c.

4   Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подго­товке в вузе. — М.; СПб.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 141 с.

5    Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. — М.: Большая рос. энцикл., 2002. — 528 с.

6    Шамова. Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными процессами. — М.: Академия, 2002.—  384 с.

7   Ермоленко В.А., Данькин С.Е. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее. — М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002. — 162 с.

8    Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.

9   Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.

10Материалы к совместному заседанию расширенного Президиума УМО по классическому университетскому образо­ванию и съезда АКУР 26 ноября 2010 г., МГУ им. М.В. Ломоносова. — М.: Изд-во МГУ, 2010.

11  Васенёв Ю.Б. Организация и управление учебным процессом вуза при переходе на ФГОС ВПО нового поколения. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. — 45 c.

12  Ерунов В. П. Оценочно-критериальная система учебного процесса в вузе. — Оренбург: Изд-во Оренб. гос. ун-та, 2002. — 186 c.