Философия образования как способ выхода из кризиса

Неоспоримо, что сфера образования занимает центральное место во всей системе духовной культуры. Это так называемый «агент будущего». Однако сегодня очевиден кризис образования. Эту проблему рассматривают в контексте глобальных проблем современности, таких как экологическая, демографическая, проблема до сих пор непобежденных смертоносных болезней, проблема террориз­ма, геноцида и т.д. Глобальность означенной проблемы говорит о ее мировом значении и, конечно, философском уровне осмысления.

Указанные выше проблемы — это проблемы сохранения жизни на Земле. По мнению академика Б. С. Гершунского, «нужны усилия, и усилия поистине титанические, чтобы переломить сползание человечества в бездну небытия. Но такие усилия могут быть результативными лишь при одном не­пременном условии: люди должны осознать необходимость таких усилий, быть способными к их осуществлению и действовать сообща»1. Это единственный путь спасения.

Кроме того, образование — общество — человек — это единая система. Ведь первоначально университет и возник как объединение людей, желающих учить и научиться.

Он возник как любовь человека к знанию (что есть университет), чтобы оправдать любовь чело­века к истине (что есть, собственно, сам человек); все вместе это составляет любовь его к мудрости (что есть философия). «Образование — более древняя, глубокая масштабная область бытия, нежели политическая экономика. Оно ближе к человеческой сущности (подчеркнуто мною. — К.Н.), в какой-то мере составляя основу человеческого бытия, заключающегося в становлении — образовании. По­этому образование — самый мощный институт социально-политических реформ»2.

Таким образом, можно сделать следующий вывод: кризис образования означает наличие кризиса в обществе, а значит, кризис человека.

Сегодня педагогика сама не в силах справиться со своими проблемами: опыт многочисленных реформ оказывается безуспешным да и нововведения не радуют. Количество предметов возрастает, а качество знания снижается из-за отсутствия связи предметов между собой, т.е. нет интеграции зна­ния. К тому же сущность предмета не вскрывается: этика сводится к этикету, экономика — к бизнесу и т. д. Как отмечает Дж.Дьюи в своей работе «Демократия и образование»: «В многообразии предла­гаемых типов и разновидностей образования образование как таковое оказывается забытым»3.

В итоге имеем: падение престижа образования, невостребованность ряда специалистов приводят к признанию бессмысленности получения образования, что порождает ситуацию отчуждения чело­века от образовательной сферы. Как же она, утратив своего носителя, сможет существовать?!

Еще нельзя не отметить, что к реформированию образования призывает и ситуация в постсовет­ских странах. В чем она заключается? Дело в том, что в СССР социальный заказ на образовательную деятельность был продиктован государственным заказом, детерминированным в свою очередь по­требностью государства. Эта потребность определялась доктриной, идеологом которой была КПСС. Этим все и ограничивалось. Результатом той образовательной деятельности был специалист, т.е. че­ловек, владеющий определенной суммой знаний, уверенно и твердо знающий только свое дело, спо­собный к самоорганизации в поле своей деятельности, но не к саморазвитию.

Сегодня же заказ на образовательную деятельность определяется рынком, ориентированным по­требностью человека. В итоге на выходе такой образовательной парадигмы должен быть человек, приспособленный не к одному лишь виду деятельности, а готовый к их перестройке, совмещению, организации новых видов деятельности. Это означает саморазвитие, что, в свою очередь, присущетолько личности как ее сущностное качество. А ведь лишь Личность ориентирована на Универсум. Это и есть поистине «человеческое» образование, а не образование какой-либо доктрины.

Так вот, вопрос в том, каким должно быть образование, ориентированное на формирование лич­ности?

И, наконец, в происходящей смене индустриального общества информационным возникает «но­вая культура общения — без личного присутствия, но в режиме диалога»4. Встает проблема замены Учителя компьютером.

Таким образом, видно, что сама сфера образования является источником универсальных про­блем, носящих философский характер. Поэтому возникновение и актуальность философии образова­ния не случайна и очевидна. По мнению Ладыжец, «философия образования обладает своей специ­фикой. Она состоит в объединении теоретической рефлексии и рефлексии практики. То есть филосо­фия образования должна стать разновидностью философии практики»5. Проблемное поле философии образования еще не сложилось, но ясно, что задача философии здесь состоит не только в том, чтобы проблематизировать ситуацию в стиле «вечного вопрошания», но и в том, чтобы выявить альтерна­тивы, обозначить возможные тенденции исследования проблемной ситуации и озадачить человека, общество поиском решения и выбора путей выхода из кризиса. Таким образом, философия вправе ставить свои диагнозы и прогнозы6.

По Дж. Дьюи, «если рассматривать образование как процесс формирования фундаментальных установок — интеллектуальных и эмоциональных — по отношению к природе и другим людям, то философию можно определить как общую теорию образования»7.

Из вышесказанного следует мысль о том, что содержание философии образования является са­мосознанием всей системы образования на уровне Человек-Универсум.

Если говорить о месте последней на «древе» философского знания, то скорее всего она может складываться в рамках социальной философии. Однако очень многие проблемы философии образо­вания граничат с фундаментальными философскими дисциплинами, поскольку рассматривается: что такое образование само по себе (онтология образования), каким образом оно происходит (логика об­разования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология); каким должна быть логика поведения участников образовательного процесса (этика образования); каким должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования) и т.д. Об этом пишут ис­следователи Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова8. Таким образом, ясно, что философия образования носит интегративный характер.

Эта интеграция в контексте данной статьи означает интеграцию знания и жизни. «Главное пре­пятствие общей тренировки ума в современной практике обучения — изоляция предметного содер­жания от социального контекста», — отмечает Дж.Дьюи9. В результате сегодня господствует школа знания, а не школа жизни. Одна из главных причин отчуждения человека от образования как раз и состоит в том, что приобретаемые знания не выдерживают своей проверки жизни, они бесполезны и никчемны.

У Дж. Дьюи: «Посмотрите, как отличаются отношения мальчика, делающего книжную полку, к структуре, свойствам древесины, к определению нужных размеров, углов, от отношений к этой же дре­весине ученика, присутствующего на уроке, где древесина служит наглядным пособием и ее функ­ция — быть предметным содержанием урока»10. «Исследователь не против теоретического ознакомле­ния с материалом, проблема, скорее, в том, что ученика и не допустят вовсе к этой «древесине».

Вывод: философия образования есть философия оправдания образования как функции жизни, а не функции системы образования. Здесь знание ради человека, а не знание ради знания. Возрождение школы жизни «вернет» человека в образовательную сферу как жаждущего знания, а не как обречен­ного его узнавать, бесконечно повторять, а потом с ужасом осознавать, что ничего не знаешь, потому что все забыл.

Это говорит о том, что у человека должны быть свои знания, свой опыт, а не навязанные кем-то. В конечном счете, «образование через жизнь одержит верх над образованием через классную доску»11.

Таким образом, философия образования может быть и, точнее, должна быть способом выхода из образовательного кризиса вследствие своей способности рефлексирования, а значит, осознания и прогнозирования, универсальности и обращенности непосредственно к человеку. Н.Бердяев писал: «Философия лична и человечна. Человек не устраним из философии»12. Я полностью разделяю его мысль. Ведь на самом деле центральной проблемой философии является человек. Философия — это дело человека. Поэтому там, где есть социальный кризис, необходимо философское осмысление.

В заключение я бы хотела вернуться к проблеме компьютеризации образования, которая связана с информационной эпохой, главной ценностью которой является информация. Но ведь человек (уче­ник, в частности) с таким ориентиром будет все более информированным, но все менее знающим. Это необходимо учесть в образовательной среде.

Кроме того, я не согласна с формулировкой так называемой «новой культурой общения», трак­туемой как культуры «без личного присутствия, но в режиме диалога». Скорее, это культура обще­ния в режиме диалога, но без личного присутствия. Считаю, что на это необходимо обратить внима­ние. Ведь человек воспитывается только человеком (обратное доказывается примерами так называе­мых «маугли»), личность — только личностью. А что будет, если учителем станет компьютер, ли­шенный чувств и эмоций? В русле данной логики ученик будет машиной, поскольку будет ею воспи­тываться. На самом деле, это серьезная проблема, которая требует осмысления на философском уров­не, поскольку угрожает природе и сущности человека. Необходимо осознать, что компьютер лишь средство обучения, но никак не цель, поскольку эмоциональная составляющая неустранима в челове­ке, а значит, и в образовании. 

Список литературы

1. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Флинта, 1998. — С. 12.
2. Сулима И.И. Система образования как инструмент оценки постсоветских реформ // Полис. — 2001. — № 2. — С. 161.
3. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика - Пресс, 2000. — С. 227.
4. Рейман Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. — 2001. — № .3. — С. 9.
5. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. — 1999. — № 3. — С. 21.
6. Там же. — С. 23-28.
7. Дьюи Дж. Там же. — С. 297.
8. Гусинский Э.Н., ТурчаниноваЮ.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2001. — С. 4-6.
9. Дьюи Дж. Там же. — С. 67.
10. Там же. — С. 187.
11. Долженко О.В. Там же. — С. 235.
12. Бердяев Н. А. Философия свободы, смысл истории. — М.: Правда, 1989. — С. 241.