Образование как приобщение к культуре в философских идеях Канта

Образование предстает как основополагающая категория культуры. Образование, явля­ясь способом вхождения человека в мир национальной и мировой культуры, играет конструктивную роль в развитии его культурной идентичности. Культура является важной ступенью образовательного процесса в философско-образовательных идеях Канта. В культуре, по Канту, речь идет об относящих­ся к делу способностях, о том, чтобы развить у ребенка все знания, способности и навыки, которые необходимы, для достижения «любых целей». Кант говорит о развитии культуры свободы. Для Канта три типа свободы играют роль в образовательном процессе и должны становиться предметом куль­туры. Цель образования - направить человеческий род к совершенству, способствовать выполнению человеком его назначения, развивать в себе свою человеческую природу. Ключевые слова: образование, философия образования, культура.

Образование входит в число долгосрочных приоритетов программы «Казахстан-2050» [1]. Стратегические вопросы образовательной поли­тики определяются в документах и материалах общегосударственного значения, как Закон РК «Об образовании» [2]. Основная цель политики модернизации образования в долгосрочной пер­спективе состоит в обеспечении конкурентоспо­собности Казахстана на мировом уровне [3, с. 5]. Как показывает анализ государственной полити­ки Республики Казахстан в области образования, важное место в ней занимает ориентир на знание национальной истории, культуры, на укрепление позиций казахского языка как государственного[4, с.35],

Образование, являясь способом вхождения человека в мир национальной и мировой культу­ры, играет конструктивную роль в развитии его культурной идентичности в условиях современ­ного глобализирующегося мира. В последние два десятилетия в дискуссиях ученых широко обсуждаются культурные аспекты глобализации, проблемы культурной идентичности. Концепт культурной глобализации, представлен Р. Робертсоном, М. Олброу, Аппадураи, П. Бергером, Фезерстоуном [5; 6].

Культурная идентичность есть «тождествен­ность человеческой жизнедеятельности и мере человеческого в человеке; поддержка системы ценностей, сформированных общностью людей в условиях общего образа жизни; сопричастность к коллективной памяти народа; приверженность определенному уровню развития хозяйственной и умственной деятельности, просвещенности и образованности; сформированная социальным путем, через обучение и воспитание, привержен­ность внебиологическому способу организации и развития человеческой жизни, представленно­му в продуктах материального и духовного тру­да, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, друг к другу и к самим себе; усвоение и поддержка символов, имеющих опре­деленный смысл» [ 7, с. 10].

В связи с историческими реалиями, по мне­нию TX. Габитова, в Казахстане сложились та­кие типы культурной идентичности казахов, как архаистский, манкуртский, маргинальный, ев­разийский [8, с. 335]. Менталитет казахов [9, с. 4] в течение истории присоединения к России, а затем в течение советского и постсоветского пе­риода подвергся определенным изменениям. В дискурсе казахстанских философов высказыва­ются размышления о различении казахской и ка­захстанской цивилизации [10, с. 162]. Образова­ние в Казахстане отражает все эти особенности с позиции культурного релятивизма [11; 12, с 162]. Укрепление культурной идентичности человека в конечном счете, ведет к укреплению государ­ственной идентичности страны, понимаемое как «соответствие всех элементов государства при­знакам независимого государства» [13].

Образование способствует развитию куль­турной идентичности человека. Образование «как основополагающая категория культуры участвует в конституировании общественного и индивидуального бытия человека в каждом конкретно-историческом времени соответствен­но требованиям и запросам эпохи» [14, с. 34].

Дискурс об идентичности в социогумани-тарном знании представлен именами И. Канта, З. Фрейда, П.Рикера, Э. Эриксона и других. В этой связи заслуживают интерес философско-образовательные идеи Канта [15]. Быть просве­щенным для Канта не значит много знать, раз­бираться во всем, быть на высоте цивилизации и культуры своего времени. Но быть просвещен­ным означает для него всегда отдавать отчет о том, было бы то, что намереваются сделать, с причинами, которые нашли для этого, оправда­но для всех, можно ли сделать максимы общим принципом употребления разума человека. Про­свещение и категорический императив тесно свя­заны друг с другом, так как просвещение отно­сится к моральности: поощрять последнее есть задача воспитания и образования [16]. Единство философского и педагогического мышления Канта следует из представления кантианских морально-философских рефлексий. Образование по Канту - формирование моральности, сохране­ние автономии и свободы, автономной личности относительно ее естественной определенности и вовлечения в общество.

Духовную основу учения Канта о воспитании и образовании составляли Локк и Руссо. По соб­ственному свидетельству, Канта (кроме Юма) «привел в порядок» Руссо. По Канту, главным замыслом Руссо является то, что воспитание де­лает человека свободным [17, с. 83]. Основной идеей и кантовского понимания образования было естественное развитие естественных за­датков. Это было направлено не только против идеала придворного образования, но и против религиозно ориентированного и практического воспитания с милитаристским уклоном. Человек должен развиваться и иметь вес как уверенная в себе нравственная личность.

Исходной точкой аргументации Канта явля­ется антропологическое определение с далеко простирающимся значением: «Человек - един­ственное создание, подлежащее воспитанию» [15, с. 445]. Обоснование для этого заключается, по Канту, в отличие от животного в особой кон­ституции человека: «Животное благодаря своему инстинкту имеет уже все; чужой разум уже поза­ботился для него обо всем. Человеку же нужен собственный разум. У него нет инстинкта, и он должен сам выработать план своего поведения. Но так как он, появляясь на свет совершенно бес­помощным, не в состоянии сделать это сразу, то о нем должны позаботиться другие» [15, с. 445]. В то время как поведение животных определяет­ся инстинктами, человек отличается значитель­но большей открытостью, но которая связана с беспомощностью определенного типа и поэтому приносит с собой особую зависимость. И как раз то, от чего человек зависит ввиду бедности инстинктов, Кант называет воспитанием. В этом смысле воспитанность быть человеком стано­вится для него следующим: «Человек может стать человеком только путем воспитания. Он -то, что из него делает воспитание» [15, с. 447]. Только посредством воспитания человек должен стать таковым. То, что характеризует человека человеком, понимается как еще только подлежа­щий развитию задаток, как открытый развитию потенциал, как возможность, для реализации ко­торых требуется особая практика под названием воспитание. Подразумевая это Кант пишет: «Че­ловеческий род должен своими усилиями посте­пенно, из самого себя, вырабатывать все свой­ства, присущие человеческой природе» [15, с. 445]. «Человечество» как воплощение того, что делает человека человеком, хотя и исходит для него из природы, но, все-таки, только как пред­расположенность (задаток), который еще только подлежит «вырабатыванию», развитию или рас­крытию.

Далее Кант систематизирует задачи воспи­тания: дисциплина (укрощение инстинктивной дикости), культура (способность для любых целей), цивилизованность, приобщение к циви­лизации (разумность в человеческом обществе, быть любимым и нуждаться в людях как конеч­ных целях), и, наконец, нравственность в смысле категорического императива. «Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в одно и то же время целями каждого» [15, с. 454]. Кроме названных четырех ступеней в другом месте находятся и другие под­разделы воспитания, как, например, три задачи «уход и образование», «дисциплина и обуче­ние». «Человек нуждается в уходе и образова­нии. Образование включает в себя дисциплину и обучение» [15, с. 447]. Однако описываемая им классификация накладывающихся друг на дру­га четырех ступеней воспитательного процесса оказывается наиболее ясной и важной.

Дисциплина, как первая из этих ступеней, означает для Канта «обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рассматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не шла в ущерб его чи­сто человеческим свойствам» [15, с. 453-454]. Следовательно, предпосылка воспитания, наце­ленного на «усовершенствование человеческой природы», состоит в том, чтобы заботится о том, чтобы животная натура человека не стояла на пути «пропорционального» раскрытия его спец­ифически человеческих задатков. Кант находит не все природные качества человека одинаково ценными для развития, потому что некоторые, составляющие данную «животность», могут по­мешать раскрытию остальных.

Второй ступенью воспитательного процесса Кант называет культуру и понимает под этим «сообщение навыков», то есть, «это обладание какой-либо способностью, достаточное для лю­бых целей» [15, с. 454]. Следовательно, на этой ступени речь идет о том, чтобы развить у ребен­ка все знания, способности и навыки, которые необходимы, чтобы достичь «любых целей». Кант говорит в этой связи также о «наставлении и обучении» и называет в качестве примера чте­ние и письмо. Сегодня к культивированию в духе Канта было бы необходимо отнести, видимо, и обучение работе с компьютером.Уже давно недо­статочно традиционного понимания образования как усвоения фиксированных знаний, основан­ных на преподавании определенных предметов и дисциплин, ограничение основами образова­ния как чтение, письмо, счет. Технологическое развитие требует знания новой культурной тех­ники и «всякий, кто отвергает или оказывается неспособным усвоить ее, безжалостно отсеива­ется как аномальный» [18, с. 17], - отмечает Б. Г. Нуржанов. Компетентность в новых средствах коммуникации, умение критически с ними обхо­диться способствует нахождению и применению правильных знаний. Новые технологии в обла­сти средств массовой коммуникации являются преоб-ладающими «культурными технология­ми» в информационном обществе. Это принесет образованию новые возможности и шансы на обучение.

В качестве третьей ступени Кант приводит цивилизованность, состоящую в том, чтобы за­ботиться о том, «чтобы человек был умен, при­годен для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием» [15, с. 454]. В то время как в культуре речь идет скорее об относящих­ся к делу способностях, в цивилизованности на переднем плане стоят социальные компетенции и настроения, необходимые для совместной об­щественной жизни. Поэтому Кант называет эти компетенции также «манеры, вежливость и из­вестный такт, обладая которым, можно пользо­ваться всеми людьми для своих конечных целей» [15, с. 454]. В этой связи Кант указывает на исто­рическую изменчивость подобной цивилизован­ности, оно изменяется «сообразно со вкусами каждого столетия» [15, с. 454].

Цивилизованность, аналогично развитию культуры, оказывается в некоторой степени мо­рально нейтральной. «Ясно ... что моральное образование требует ... наибольшего внимания» [15, с. 484]. Поэтому в кантовской аргументации теории воспитания появляется необходимость в воспитании нравственности: «Человек должен не только быть пригодным для всякого рода це­лей, но и выработать такой образ мыслей, изби­рать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобря­ются всеми, и могут быть в одно и то же время целями каждого» [15, с. 454].

Эта ступень представляет собой решающий вклад Канта в современную теорию воспита­ния. В то время как дисциплина, культура и ци­вилизованность, по Канту, были реализованы в педагогической практике его времени, то нрав­ственность остается еще не достигнутой целью. На этой ступени иначе, чем прежде, речь идет больше не о внешних способах поведения, спо­собностях и «манерах», а о внутреннем содержа­нии человека, его «умонастроении». И при этом, в отличие от обеих предшествующих ступеней, цели не являются любыми, а подчиняются мо­ральному критерию: они должны быть «добры­ми», т.е. «одобряться» всеми и иметь возмож­ность одновременного использования всеми. В своей основе данный критерий соответствует «категорическому императиву», который Кант в другом месте сформулировал следующим об­разом: «Действуй так, чтобы максима (основной принцип) твоей воли в любое время могла бы иметь значение для остальных как принцип все­общего законодательства». 

Достичь данной цели по Канту, в отличие от дисциплины (и определенной мере также куль­туры и цивилизованности), нельзя одной лишь дрессурой. Так как для ее достижения необхо­димо, «чтобы дети научились думать. Последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия» [15, с. 454]. Пример, на котором Кант пытается проиллюстрировать данный ход мысли, является «порок». Важным является, «приучать детей с юности питать отвращение к пороку, не только по причине, что бог это запре­щает, но и потому, что это само по себе отврати­тельно» [15, с. 455].

Здесь в качестве отправной точки и инстан­ции морализации служит не божественный (или родительский) запрет, а осознание, проникнове­ние в саму вещь, из которой исходит для Канта достойность порока для отвращения. Даже если согласиться с Кантом в том, что категорический императив достаточен, чтобы обосновать, поче­му определенное поведение аморально и потому достойно отвращения, остается вопрос, как мож­но «обучать» этому детей. Ответ Канта на этот вопрос находится далее в лекции: «Моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине». Принципы, по которым должно направляться действие, отграничивает от голой «дисциплины» или «привычки». Они воспиты­вают «способ мышления». Максимы, говорится там, есть принципы действия, «в справедливо­сти» которых ребенок «сам убежден» [13, с. 484]. Следовательно, ребенок сам должен осознать со­размерность моральных принципов, по которым ориентируется его действие. Инстанция, где все встречается, есть осознание ребенка, его сужде­ние, восходящее к самостоятельному использо­ванию собственного разума. Поэтому решающий вопрос в теории воспитания Канта: как можно привести детей к осознанию, то есть к самостоя­тельному использованию своего разума? Ответ Канта двоякий: для этого необходимо как при­нуждение, так и свобода, а решающая проблема в том, чтобы увязать их правильно между собой. Знаменитая формула Канта для этой проблемы, в которой заключается его важный и ценный вклад в философию образования, гласит: «Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением?» [15,с. 458].

Что же понимает Кант под «свободой», почему этой свободе необходимо развитие культуры (то есть обработка и шлифовка), и почему для Кан­та наряду с развитием культуры свободы имеет значение также использование принуждения как неотъемлемый компонент воспитания. Свобода для Канта есть, прежде всего, «независимость от законов», к которой у человека имеется при­родная потребность [15, с. 446]. В этом смысле под свободой подразумевается то, что можно назвать свободой произвола: возможность сле­довать собственной воле, «любой прихоти» [15, с. 446]. Тяга к подобной свободе проявляется у детей, по Канту, в ее тенденции «вести себя так, как им взбредет в голову» [15, с. 446]. Свобода означает в контексте лекций и некий вид прак­тической самостоятельности, а именно состоя­ние, не зависеть «от посторонней опеки» [15, с. 458-459]. И, наконец, свобода для Канта (как уже цитировалось выше) имеет значение как решаю­щая предпосылка для просвещения, а именно, возможность использовать свой разум во всех делах и, следовательно, как условие совершен­нолетия.

Поэтому можно предположить, что для Канта все три типа свободы - произвол, самостоятель­ность и совершеннолетие играют роль в вос­питательном процессе и должны становиться предметом культуры. Кант говорит о развитии культуры свободы: «Я должен приучить своего питомца переносить ограничение его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, что­бы он умел хорошо ею пользоваться» [15, с. 458]. Следовательно, развитие «культуры», можно по­нимать двояко: в негативном плане это означает ограничение свободы («терпеть» притеснение его свободы), в положительном плане обучение «хорошему» использованию свободы. Первое значение относится, при этом, к свободе произ­вола, второе - к свободе в смысле самостоятель­ности и совершеннолетия.

Поскольку культивирование свободы может пониматься как ограничение, то вопрос о смыс­ле этого культивирования совпадает с вопросом о необходимости принуждения. В лекции Канта три различных основания необходимости при­нуждения. Им соответствует определенное пра­вило для действий воспитателей, которое может пониматься как ограничение реализации воспи­тательного принуждения.

Первое обоснование для необходимости при­нуждения находится там, где речь идет о так называемом «положительном» подчинении ре­бенка, состоящей в том, что «он должен делать, что ему сказано, потому что он не в состоянии судить сам и в нем еще продолжает действовать простая способность к подражанию» [15, с. 458].

Следовательно, подчинение, соответственно, покорность является для Канта в той мере не­избежной, в какой ребенок обладает лишь спо­собностью к копированию и еще не в состоянии производить самостоятельные суждения. Этому соответствует (отрицательное подчинение) пра­вило, что ограничение свободы предлагается только тогда, когда ребенок может нанести вред самому себе. Таким образом, Кант требует, «что­бы ребенку, начиная с самих ранних пор во всем предоставлять свободу (исключая такие случаи, когда он вредит сам себе)» [15, с. 458].

Второе основание соответствует тому, что Кант называет «отрицательным» подчинением, основывающейся на том, что воспитанник «дол­жен делать то, что хотят другие, если он хочет, чтобы в другой раз ему разрешили поступить по-своему» [15, с. 458]. Здесь обоснование не­обходимости принуждения заключается в диа­лектике социальных отношений: ребенок дол­жен научиться подчиняться воле других, потому что, соответственно, поскольку он что-то хочет от этого другого. Из этого вытекает второе пра­вило для педагогических действий, что ребенку следует показывать, «что он лишь в том случае может достигнуть своих целей, если он и другим даст возможность достигать своих целей» [15, с. 458]. Необходимо ограничение (произвольной) свободы, поскольку оно сталкивается со свобо­дой других и там находит свои границы.

В качестве третьего обоснования принужде­ния, как неизбежного средства воспитания, Кант приводит то, что ребенок «должен с ранних пор чувствовать неизбежное противодействие со сто­роны общества», поскольку он только так может освоиться с трудностью «оберегать себя, уметь терпеть лишения и зарабатывать, чтобы быть независимым» [15, с. 458]. Принуждение в этом смысле необходимо в интересах будущей само­стоятельности, поскольку именно она предпола­гает способности, не возникающие сами по себе: способность «самосохраняться» посредством труда, ремесла и для этой цели также испытать лишения.

Отсюда вытекает третье педагогическое пра­вило, что ограничение свободы оправдано лишь в той мере, которая оказывается необходимой в интересах будущей свободы (в смысле самостоя­тельности). По Канту, ребенку нужно «доказы­вать, что его заставляют слушаться, чтобы дать ему возможность пользоваться его собственной свободой, что в нем это развивают с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным» [15, с.458].

Конечно, рассуждения Канта не бесспор­ны. Так, например, относительно последнего определения, насколько необходима и оправдана реализация принуждения в интересах будущей свободы. Обоснование Кантом необходимости принуждения и правил педагогических действий могут пониматься как ограничения проявлений педагогического принуждения. Иначе сказать, несмотря на названные причины, можно предо­ставлять, следуя Канту, полную свободу вос­питанникам. Положительное измерение «куль­тивирования», то есть введение правильного использования свободы имеет, следовательно, предпосылку того, что свобода детям предостав­ляется.

Мера образования - это субъект, настроенный на самого себя как человека, который сохраня­ет в самостоятельном мышлении свою свободу и, тем самым, свой разум. Цель образования -направить род человеческий к совершенству, способствовать выполнению человеком его на­значения, развивать в себе свою человеческую природу. Работы Канта содержат массу достой­ных внимания идей и, без сомнения, стоят на вы­соком уровне философии образования немецко­го Просвещения конца XVIII века.

Литература

1         Стратегия «Казахстан-2050»: новый по­литический курс состоявшегося государства. По­слание Президента страны народу Казахстана. -14 декабря 2012 года // «Казахстанская правда» от 15.12.2012 г., № 437-438

2         Закон Республики Казахстан «Об образо­вании» от 27 июля 2007 г. №319-111 // http:/www. avatis.kz/usefu/info/330/5617/.

3         Долгосрочная программа развития обра­зования до 2020 г. Проект // http // www. edu. gov.

kz.

4         Концепция языковой политики Респу­блики Казахстан //О языках в Республике Казах­стан. - Алматы: Жеті Жарғы, 1997. - 47 с.

5         Featherctone M. Undoung Kulture. Glo­balisation, Postmodernism and Identity //: Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtuemer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung. Edition Zweite Mo-derne. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998. - 270 s.

6         Albrow M. Auf Reisen jenseits der Heimat. Soziale Landschaften in einer globalen Stadt // Beck

U. Kinder der Freiheit. Edition Zweite Moderne. -Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997. - S. 288-314.

7         Мирзабекова А.Ш. Проблема культурной идентичности в контексте многообразия циви­лизаций: социально-философский аспект. Ав-тореф. ... д-ра филос. наук: 09.00.11. - Алматы: Қазақ университеті, 2007. - 38 с.

8         Культурология. Изд. втор., перераб. и доп. / Пер. с каз. яз. А. Алимжановой; сост. Т. Габи-тов. - Алматы: Каржы-Каражат, 2003. - 408 с.

9         Кшибеков Д.К. О казахском менталитете //Вестник КазНУ. Серия Философия. Политоло­гия. Культурология. - 2000. - №2 (12). - С.4.

10     Есим Гарифолла. Размышляя о казахстан­ской цивилизации // Есим Гарифолла. Саяси фи­лософия. - Ойлар, тұжырымдар. - Алматы: «Ел-шежіре», 2006. - 256 c.

11     Исмагамбетова З.Н. Феномен релятивиз­ма в истории и философии культуры. Дисс. д. филос. н. - Алматы, 2005. - 296 с.

12     Исмагамбетова З.Н. Феномен релятивиз­ма в философии. - Алматы: Изд-во «Ценные бу­маги», 2005. - 183 с.

13   Концепция формирования государствен-
ной идентичности Республики Казахстан. (Одо­брена Распоряжением Президента Республики Казахстан 23 мая 1996г. №№ 2995) // Казахстанская правда. - 1996. - 29 мая.

14     Едильбаева С.Ж. Философский дис­курс об образовании (социально-философский аспект) //Автореф. ... д-ра филос. наук: 09.00.11. - Алматы: Әрекет-Принт, 2009. - 40 с.

15     Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980. - С. 445-504.

16     Едильбаева С.Ж. Образование как про­свещение в философии Канта // Мат-лы науч.-практ. конф., посвященной книге О. Сулейме-нова «Язык письма». - Алматы: АГУ им. Абая,

2001.  - С. 51-57.

17     Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании // Педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педа­гогика, 1981. - Т. 1. - 656 с.

18     Нуржанов Б.Г. Определение, концептуа­лизация и организация образовательных страте­гий // Философия образования и ее роль в фор­мировании гуманитарного типа знания. Сборник 1. - Алматы: КазНУ - Фонд Сорос-Казахстан,

2002.  - С. 13-17.