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It is generally accepted that there are several methodologies for learning and teaching foreign languages. French is no exception. There are following methods of teaching foreign language: traditional, direct, audio-lingual, structural global audiovisual, communicative and action based approaches. 

Introduction

Dans le cas présent, le terme « méthodologie » doit être compris soit dans le sens de l’étude des méthodes et de leurs applications soit tel que le définit Christian Puren (1988, 16 p.) dans son ouvrage Histoire des méthodologie de l’enseignement deslangues:

« les méthodologies mettent en œuvre des éléments variables, à la fois nouveaux et anciens, en étroite interaction avec le contexte historique qui les voient naître ou qui conditionnent leur naissance ».

En outre, il convient de rappeler que le terme « méthode » possède deux sens. Le premier fait référence au matériel d’enseignement qui peut se limiter à un seul outil (manuel ou livre + cassette audio ou vidéo) et évoque une suite qui prend en charge l’ensemble des niveaux. Le deuxième souligne l’ensemble de procédés et de techniques pour enseigner et apprendre. [1] Dans cet article j’ai fait le choix de définir ce terme selon sa première définition.

Mon analyse va consister, dans un premier temps, à la présentation de chaque manuel – la conception méthodologique et pédagogique des auteurs, l’organisation globale et la progression. Dans un second temps, je vais examiner l’utilisation de la grammaire d'un point de vue théorique, puis pratique. 

La grammaire dans la méthodologie traditionnelle. Le français accéléré.

Selon Tagliante (1999, 31 p.), la méthodologie traditionnelle, aussi appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction avait pour objectif de « faciliter l’accès auxtextes, les plus souvent littéraires ». Cette méthodologie était uniquement utilisée pourl’enseignement du latin et du grec. D’après Christian PUREN, cité par Ana Rodríguez Seara, « laméthodologie traditionnelle a donné lieu entre le

XVIIIème et le XIXème siècle à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe ». [2] La méthodologie traditionnelle comprend un livre degrammaire où l’on trouve des règles, des explications et un dictionnaire bilingue. De plus, cet ouvrage regroupe de longues listes de noms, de verbes, d’adjectifs ainsi que leurs équivalents dans la langue maternelle et des textes à traduire, littéraires de préférence.

Le Français accéléré s'adresse particulièrement aux professionnels ou néo-professionnelsétrangers qui sont ou seront en contact avec des Français. Ce manuel est approprié pour une utilisation à titre individuelle comme universitaire.

La maîtrise des constructions grammaticales est essentielle à qui veut entendre et se faire entendre en français. Le premier cycle de cet ouvrage (27 leçons) met l'étudiant en mesure de construire correctement les éléments d'une conversation ou de suivre un exposé fait en français. Ces notions grammaticales se présentent de façon concrète et concise, sous forme de tableaux insérés dans le corps de la leçon. [3]

Cette méthode propose une progression active, c'est-à-dire que les notions sont présentées selon l'urgence: d'où ce premier cycle, repris et complété par un second cycle; d'où, aussi, puisqu'il s'agit d'adultes exerçant une profession, la place donnée à certaines formes de verbes : ainsi, le subjonctif apparaît avant l'imparfait de l'indicatif parce qu'il est certainement plus nécessaire dans une conversation technique. La dernière forme verbale étudiée est le passé simple (3e personne du singulier et du pluriel) et le rôle important qu'il joue dans les articles de presse.

En fait, la méthodologie traditionnelle dans cet ouvrage se caractérise par l’importance donnée à la grammaire qui est explicite et présentée avec un métalangage lourd. Malgré la présence d’exercices de prononciation au début de l’apprentissage, c’est l’enseignement de l’écrit qui prédomine et qui s’effectue selon la gradation mot-phrase-texte.

Aussi, il est important de mentionner que la littérature est considérée comme un corpus unique pour l’enseignement de la langue et deux domaines, littérature – langue, sont intimement liés dans le courant traditionnel. L’accès à la littérature, généralement sous la forme de morceaux choisis, constitue l’objectif ultime de l’apprentissage d’une langue étrangère.

De part la pratique de la grammaire et la découverte de nouveaux mots, la traduction joue un rôle essentiel dans le cadre de la méthodologie traditionnelle. Toutefois, un bémol apparaît dans ce processus d’apprentissage : l’apprentissage par cœur du vocabulaire par thème (la poste, l’aéroport, la famille, la ferme, etc.). Cela empêche donc le passage d’une langue à une autre. 

La grammaire dans la méthodologie directe. Mauger bleu.

On appelle méthodologie directe la méthodologie utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. La méthodologie directe est considéréehistoriquement par C.Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères.

Pour la grammaire, c’est toujours de la grammaire traditionnelle fondée sur la langue écrite littéraire, mais alors simplifiée et graduée sous une démarche inductive et implicite. C’est ainsi que PUREN (1988, 195 p. ) remarque que:

« la grammaire des manuels directs est certes simplifiée et graduée par rapport à celle dela MT scolaire, mais il n’y a nul progrès qualitatif par rapport aux CTOP : c’est bien toujours de la même grammaire traditionnelle qu’il s’agit, normative, souvent incohérente en raison du caractère hétéroclite de ses outils d’analyse, et construite à partir de la langue écrite littéraire. C’est pourquoi il existe très fréquemment dans les manuels directs de la première période un écart frappant entre la situation de communication - il s’agit souvent de dialogue entre amis ou membres de la même famille - et le style plus ou moins soutenu de la langue utilisée »

Le Mauger Bleu s’adresse aux apprenants de tous pays, de niveau débutant. Il se destine, enparticulier, aux jeunes étudiants aspirant à une «grande carrière professionnelle» et adultes travaillant dans le monde des affaires ou de la diplomatie.

La méthode comprend deux degrés et chaque degré est divisé en groupes de leçons. Chaque groupe de leçon est suivi d’une partie appelé Révision et variétés qui permet de revoir les points grammaticaux et lexicaux étudiés dans les leçons antérieures. Dans chaque leçon, les points de grammaire traités sont encadrés et l’auteur conseille vivement que chaque cours commence livre fermé, par des séries de questions- réponses entre l’enseignant et l’élève.

Dans l’Avertissement, Mauger dit : «J’ai choisi ce qui m'a paru être de l’ordre de la facilité, et quel avantage y a-t -il à donner dès les premières leçons un aperçu de la formation du féminin dans les noms» ?

[4] Ceci sous-entend qu’il s’agit là d’une progression qui mobilise le critère du simple au complexe.

De même, l’observation de la table des matières, à la fin du volume, permet de constater que la progression se fait en termes d’ «adjectif qualificatif» (leçon 4) de «verbes en -ir» (leçon 13) d’ «article partitif» (leçon 19 )etc. En fait, l’auteur aborde les points grammaticaux qui lui semblent les plus simples dans un premier temps, puis les plus difficiles. Cette progression ne cherche pas à répondre aux besoins langagiers des apprenants. Il s’agit d’une progression d’enseignement et non d’apprentissage.

L’enseignement de la grammaire n’est pas identique tout au long du manuel. Les quatorze premières leçons s’articulent autour de questions-réponses afin d’aborder le lexique et le point de grammaire de la leçon. Par exemple, dans le leçon 1, les questions-réponses entre le professeur et l’élève («Qu’est-ce que c’est ?» «C’est un stylo/ C’est une table») vont permettre d’aborder d’une part, le lexique de la classe, mais aussi d’autre part, le point grammatical qui est l’article indéfini – un, une. Ce point grammatical est explicité sous forme d’encadré et est même écrit au tableau («Puis le professeur écrit au tableau : UN, UNE – un garçon, une fille» ; Avertissement). Il s’agit donc d’un enseignement/apprentissage de la grammaire explicite et inductif. Dans cette leçon, le métalangage de la grammaire traditionnelle n’est pas présent. Cependant, dans les leçons suivantes, telles la leçon 2 («Pluriel» et «Singulier»), la leçon 4 («Masculin» et «Féminin») et la leçon 8 («Présent de l’indicatif» etc.), cet enseignement se fonde sur un métalangage empruntant les catégories de la grammaire traditionnelle occidentale.

A partir de la leçon 15, l’enseignement de la grammaire évolue. En effet, les points de grammaire apparaissent dans l’encadré, dès le début de la leçon, avant même les dialogues, textes ou exercices. Par exemple, dans la leçon 18, l’apprenant voit en premier « le passé composé avec être» avant même de passer aux exercices. Il en est de même dans la leçon 24 avec «le verbe pronominal : se laver». Donc j’observe l’enseignement/apprentissage de la grammaire explicite et déductif comme celui de la grammaire traditionnelle. Par contre, il est difficile de parler d’une grammaire de type traditionnelle ici, dans le sens où tout se fait dans la langue cible (il n’est donc pas question d’exercices de traduction). Ainsi, la caractéristique essentielle de la méthodologie directe consiste à utiliser, dès les débuts de l’apprentissage et dès la première leçon, la langue étrangère pratique en s’interdisant tout recours à la langue maternelle et en s’appuyant d’une part sur les éléments du non-verbal de la communication comme les mimiques et les gestes, et, d’autre part, sur les dessins, les images, et surtout l’environnement immédiat de la classe. 

La grammaire dans la méthodologie audio-orale (MAO). Le Français et la vie 1.

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”.

D’un point de vue linguistique, les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield servaient de fondement à la MAO. Ce type d’analyse considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. C’est pour cette raison que je peux dire que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base : la substitution des unités les plus petites de la phrase ou la transformation d’une structure à une autre. Des exercices de répétition ou d’imitation étaient utilisés pour permettre aux apprenants d’être capables de réemployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.

Voici comment Tagliante (1999, 31 p.) décrit la place et la démarche didactique de grammaire dans ce courant:

« Exercices structuraux, de substitution ou de transformation, après mémorisation de lastructure modèle = fixation par automatisation et l’acquisition de réflexes. Pas d’analyse ni de réflexion ».

Le Français et la vie 1 accompagné d'un matériel audio-visuel (films et bandes notamment) maisil est conçu pour être également utilisé seul, si les maîtres préfèrent maintenir un contact direct et personnel avec leur classe. Cet ouvrage comprend trois degrés qui couvrent la matière traitée par les deux premiers tomes du « Cours de Langue et Civilisation ». [5]

Dans cette méthode, la mémorisation et l’imitation impliquent une grammaire inductive implicite. On privilégie la forme au détriment du sens et le vocabulaire, occupant une place secondaire, est réduit au vocabulaire de base. Pour les débutants, l’apprentissage passe par les étapes : a) audition et compréhension; expression orale; c) lecture (assez tard); d) rédaction. Au cours des premières étapes, la priorité est donnée à la pratique de l’oral avec des exercices de répétition et de discrimination auditive. La référence à l’écrit est abordée plus

Le Français et la vie 1 se caractérise par un enseignement de la prononciation basée sur une écouteattentive et répétée conjuguée à des exercices de production. Par exemple, sont utilisées des “phrases- patrons” (pattern sentences) ou phrases-modèles pour introduire et pratiquer la langue parlée par des substitutions sur l’axe paradigmatique comme la pronominalisation. De plus, on peut évoquer l’utilisation des additions sur l’axe syntagmatique (par exemple, l’insertion de certains éléments à certains endroits de la phrase), des transformations (par exemple, la nominalisation, le passif), des intégrations (réunir deux phrases en une phrase) ou même des transpositions. Chaque modèle contient une structure qui, une fois maîtrisée, permet de générer de nouveaux énoncés par substitution lexicale. Ces phrases-modèles sont travaillées dans des exercices (drills) conçus pour mettre en évidence les changements de formes ou d’organisation qui se produisent dans les structures: ces exercices s’appellent pattern-drills ou exercices structuraux. Il s’agit de permettre aux apprenants d’assimiler des structures syntaxiques de manière automatique et progressive.

Au cœur de ce manuel, les phrases-modèles sont insérées dans un dialogue ou hors-dialogue et doivent être mémorisées. La quantité de vocabulaire introduit est limitée tant que le nombre suffisant de structures n’est pas acquis par l’apprenant. Aussi, on évite la traduction dans les deux sens. Cette méthode propose donc une progression très rigoureuse, un échelonnement des difficultés par étapes minimales et des phrases hors contexte. 

La grammaire dans la méthodologie structuro-globale audiovisuelle. La France en direct.

Pour la diffusion du français, Georges Gougenheim a réalisé avec son équipe du Crédif une étude lexicale et grammaticale publiée qui ont mené à deux listes publiées en 1954 : le Français fondamental premier degré de 1475 mots et le Français fondamental second degré de 1609 mots.

Au milieu des années 1950, Petar GUBERINA de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthodologie SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970.

La spécificité de la méthodologie audiovisuelle était fondée autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.

Quand à la méthodologie directe, le point de départ est l’image pour une compréhension directe. Cette méthodologie s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). Comme la méthodologie directe, la méthodologie audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La MAV se distingue de la méthodologie directe parce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de l’approche intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est le professeur qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures.

La méthode La France en direct répond aux besoins spécifiques de chaque pays. La maison d’édition peut réaliser des coéditions locales (les versions anglo -saxonnes, allemandes et néerlandaises sont en vente). Il s’agit de permettre à des adolescents n’ayant au départ aucune connaissance de la langue française de pouvoir suivre des études universitaires dans cette langue. Le Niveau 1 contient 20 dossiers. [6]

Selon ce manuel, l’apprenant doit devenir progressivement maître du système et des règles de la langue, le langage, le sujet et la situation forment un trio inséparable dans l’apprentissage. Pour les actes de langage, des séries d’images comprenant des éléments extralinguistiques sont utilisées afin de prendre en compte l’environnement matériel et social de l’apprenant. Ce qui est important, c’est l’adéquation des éléments linguistiques à la situation.

Cette méthode refuse la traduction et des présentations explicites de la grammaire. Les exercices structuraux sont également refusés et le sens des messages n’est jamais négligé.

Par contre, l'utilisation de l’image comme point de départ possible de la compréhension ou comme simulacre d’une certaine réalité culturelle est mise en avant dans cette méthode. 

La grammaire dans l’approche communicative. Studio 100.

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle s’inscrit dans la continuité de la problématique de la méthodologie audiovisuelle tout en ayant des caractéristiques propres.

L’analyse du discours et la pragmatique, la linguistique de l’énonciation sont des théories de référence qui s’appuient sur des bases scientifiques différentes engendrant de profondes modifications dans l’approche communicative. Cette «Approche » se caractérise aussi par une diversité des pratiques, issue de plusieurs facteurs politiques : l’élargissement de l’Europe et la formation continue en langues des adultes, etc.

Voilà comment Christine TAGLIANTE (1999, 32 p.) conçoit l’objectif de l’approche communicative:

«Apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante».

La méthode Studio 100 est destinée à « un public d’adultes ou de grands adolescents». Au niveau du matériel, S100 comprend un livre de l'élève, un cahier d'exercices, un guide pédagogique, trois cassettes audio et un cédérom. [7]

Les notions autour desquelles S100 est construit sont résumées au dos du manuel en ces termes « organisation en séquences et parcours, communication authentique, reprise et anticipation systématique des savoir-faire linguistiques, travail sur tâches, approche interculturelle de la civilisation, évaluation intégrée. » S100 est divisé en quatre parcours divisés eux-mêmes en 4 séquences de 5 à 9 pages.

Dans le manuel S100 seules les cartes postales , les lettres semi -authentiques et les fausses publicités de téléphone sont des documents semi-authentiques. Les autres textes et illustrations n'ont rien d'authentiques.

Au sein de cette méthode, la grammaire est traitée comme subordonnée à la communication. Dans le guide pédagogique de S100 il est annoncé que « la grammaire est au service de la communication ».

Dans ce manuel, la grammaire en situation se caractérise par différentes formes : grammaire de l’oral et de l’écrit ; grammaire textuelle ; grammaire situationnelle. Toutefois, les capacités supérieures du processus cognitif de l’apprenant sont sollicitées. En effet, l’observation par l’apprenant à pour objet d’identifier des structures linguistiques dans un texte. C’est pour cette raison que la grammaire en approche communicative place chaque apprenant dans une démarche de formulation active sur le fonctionnement de la langue via un ensemble de textes qui doit lui permettre de conceptualiser ces règles.

Studio 100 propose l’utilisation de textes oraux ou écrits authentiques ou presque authentiques et des types d’échanges qui existent dans la réalité représente un élément important pour cette démarche.

Cette méthode propose une grammaire notionnelle qui rassemble les structures linguistiques en fonction de notions et des relations entre ces notions. Par exemple, les entrées sémantiques des faits linguistiques: l’actance (être, faire, causer), la détermination (temporelle, spatiale, quantitative, qualitative, instrumentale), les relations logiques.

Autre élément essentiel à mentionner dans ce manuel – l’avènement de la psychologie cognitiviste qui place l’apprenant au cœur de son apprentissage. 

La grammaire dans l’approche actionnelle. Rond-point.

Depuis la publication du Niveau-seuil, on cherche à enseigner aux individus à être autonomes dans leur pratique de la langue, car c'est cette autonomie qui doit leur permettre de lier des relations avec les personnes dont ils apprennent la langue. Échanger des informations, donner son opinion, raconter ses expériences, convaincre, argumenter, nuancer sa pensée, autant d'actes de paroles qui permettent de mieux comprendre les modes de vie, les cultures et les mentalités des autres peuples.

Le Cadre européen commun de référence a adopté les recherches des linguistes Canale et Swain (1981) ainsi que celles de Bachman (1990), et propose un modèle dit « actionnel », peu éloigné de l'approche dite «communicative», mais encore plus ciblé sur les actions langagières que l'apprenant peut faire en langue cible.

Selon le CECR, une tâche est «toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devantparvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé».

L'approche communicative, mettait l'accent sur la communication entre les personnes et plaçait l'apprenant au centre du processus d'apprentissage, le rendant actif, autonome et responsable de ses progrès.

L'approche actionnelle, reprenant tous les concepts de l'approche communicative, y ajoute l'idée de «tâche» à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère donc l'apprenant comme un «acteur social» qui sait mobiliser l'ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales) pour parvenir au résultat qu'il escompte: la réussite de la communication langagière.

Rond-point s’adresse à des apprenants grands adolescents et adultes et comprend trois niveaux(débutant, intermédiaire et avancé). Chaque niveau de la méthode comprend un livre de l’élève (avec CD inclus), un cahier d’exercices (avec CD inclus) et un guide pédagogique. Les unités de Rond-point sont organisées en cinq doubles pages qui apportent progressivement le lexique et lesressources grammaticales nécessaires à la communication. [8]

Dans le guide pédagogique de RP, les auteurs annoncent que les «ressources (linguistiques) sont considérées comme des outils». Les auteurs précisent aussi que «l’apprentissage par les tâchesrepense l’enseignement grammatical: finis les exercices répétitifs, aussi ennuyeux que mécaniques et décontextualisés. Les drills font place ici à de petites activités de communication, ludiques, interactives et finalisées» (Guide Pédagogique, p3).

Dans cette méthode, les auteurs proposent des tâches qui font appel au jeu et à la créativité : chercher une personne avec qui partager un appartement, organiser un week-end avec des amis, mettre au point un produit qui va nous faciliter la vie, élaborer un test de personnalité, débattre sur des sujets quotidiens ou encore raconter des anecdotes. Concernant la pédagogie par tâches il s’agit d’un enseignement explicite et réflexif de la grammaire.

Ainsi, comme Sabitova Sh. mentionne dans son article, «…lors de l'apprentissage de la langue les tâches actionnelles doivent mener à une véritable communication émotionnelle». [9]

 

Bibliographie

  1. PUREN, C. 1988. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan-Clé International, Col. DLE, 448
  2. TAGLIANTE, C. La classe de langue. Paris : CLE International, Coll. Techniques de classe, 191 p.
  3. MAUGER , BRUEZIERE M. et alii. 1964. Le Français accéléré. Paris: Hachette, 192 p.
  4. MAUGER G. et alii. 1953. Mauger bleu. Paris : Hachette, 250
  5. MAUGER G., BRUEZIERE M. 1971. Le Français et la vie 1. Paris: Hachette, 250
  6. CAPELLE J., CAPELLE G. 1975. La France en direct. Paris : Hachette, 235
  7. LAVENNE Ch., BRETON G.., BERARD E. 2001. Studio 100. Paris : Didier, 157
  8. LABASCOULE J., ROYER C., FLUMIAN C. 2005. Rond-point. Paris : Difusion SL, 151
  9. SABITOVASH. , 2013. «К вопросу обучения русскому языку в полиязычной группе», Вестник КазНПУ, Серия «Международная жизнь и политика» № 1 (32) 2013, 61 p.

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Philology is the study of language in oral and written historical sources; it is the intersection between textual criticism, literary criticism, history, and linguistics.[

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