Студенттердің психологиялық білім мен дағдыларды игеруі жəне танымдық іс-əрекет

Қазіргі білім беру үрдісінің негізгі міндеті – тұлғаның танымдық жəне интеллектілік əрекеттерінің, бəсекеге қабілетті шығармашылығын жəне теориялық білімдерін тəжірибеде ұштастыруын тиімді əдістер арқылы жетілдіруді көздейді. Оқу іс-əрекетінің нəтижесі дайын өнімді алуда емес, болашақта қайсібір өнімді алуға мүмкіндік беретін тəсілдер мен білімдерді меңгеруге бағытталады. Демек, жоғары мектептің басты міндеті студентті кəсіби маман дайындаумен анықталады.

Жоғары мектеп адамның кəсіптік іс-əрекетке психологиялық даярлығын қалыптастыруы қажет, ең алдымен адамда қоғамның алға тартқан міндеттерін та- бысты түрде шешуге мүмкіндік беретін психологиялық іс-əрекеттің нақты форма- ларын қалыптастыруы керек. Оның үстіне, ақыл-ой іс-əрекетінің дамытылған формаларының алғы шарттары мен нышандарының мазмұны мен ерекшелігін байыпты түрде ұғыну, тек жоғары білім беру арқылы іске асырылады, онсыз ғылыми түсініктің болуы мүмкін емес. Психологиялық іс-əрекеттің кез-келген формалары оларға сəйкес жоғары мектептің оқу-тəрбие процесінде құрылатын формаларымен салыстыра отырып қарастырылуы керек.

Адамның білімді меңгеруі педагогикалық процесс, оны психологиялық тұрғыдан қарастырғанда ол сананың, соның ішіндегі кəсіптік сананы қалыптасу процесі деп санауға болады. Оқытушының жеке-даралық сипаттамасында педагогтың кəсіби сана-сезімі маңызды рөл атқарады.

Сонымен, кез-келген білімді берудегі педагогикалық процесс — психологиялық тұрғыдан əрқашан сананы, оның жоғарғы формаларын, оның ішіндегі кəсіптік сананы (маманды жоғары оқу орнында даярлау туралы айтқанда) қалыптастыру процесі. Кəсіптік сананы қалыптастыру міндеттерін табысты шешу үшін біздің  ойымызша негіз болатын екі түрлі шарт бар:

Біріншісі, студенттерді болашақ кəсіби іс-əрекеттің мазмұны, формалары, құрал- дар мен əдіс-тəсілдерін игеруге бағдарлау шарты.

Жоғары білімнің мазмұнын айқындау мен сипаттаудың əдіснамалық тұр- ғыдан дұрыс жолы, индивидтердің қоғамдық тұрмысының формалары мен нақты іс-əрекеттерін талдауға сүйенген тəсіл. Білім берудің бұл арнаулы сатысының өзі де осындай іс-əрекеттерге дайындау үшін құрылған.

Білім беру процесі сыртқы заттық іс-əрекетінің белгілі формаларын ұйым- дастыру мен индивидтің кəсіптік іс-əрекетпен біте қайнасуы арқылы ғана іске асырылуы мүмкін жəне солай болуы да керек.

Осындай жағдайда адамның мінез-құлқының психологиялық механизмдерін реттестіретін санасының, психикасының белгілі формалары қалыптасады.

Біздің ойымызша, жоғары мектептің көптеген проблемалары оқу материалының мазмұны ретінде білімнің сəйкесті салаларында алынған танымдық іс-əрекеттің нəтижелерінің қарастырылуымен байланысты. Демек, танымдық іс-əрекеттің нəтижелерін ұтымды жəне тиімді меңгеру, осындай нəтижелерге əкелетін іс-əрекеттің өзі меңгерілгенде ғана мүмкін болмақ. Кəсіптік еңбектің түрлі саласындағы мағына ретіндегі оқытушының іс-əрекеті де тікелей білім беру емес.

Сонымен, дəстүрлі оқу пəні — мазмұны жағынан білімнің сəйкесті саласының қысқаша баяндалуы, "бейнеленудің бейнеленуі" болып табылады, жəне де оқыту процесінде игерілуге міндетті заттық іс-əрекеттің нəтижесінің таңбалы формасы болады.

Екіншіден, кəсіптік сананы қалыптастырудың тағы да бір маңызды шарты — кəсіби іс-əрекеттің мазмұнын игерудің сапалық деңгейін көрсетеді, оған осы мазмұнды түсіну деңгейі жатады. Студенттің іс-əрекетін материалдың тереңдегі мəнділік сипаттамаларына бағдарлау, жоғары білімді маманның білімі жүйелі болуы керектігін көрсетеді, себебі болмыстың процестері мен құбылыстарын жүйелі түсінгенде ғана студент өз іс-əрекетінде осы болмыстың сəйкесті түрде дамуы мен өзгеруін болжай алады. Сонымен бірге, кез-келген "жүйелі" жəне "мəнді" білім əрқашанда белгілі деңгейдегі арнаулы, тап осы кезге сай қалыптасқан қоршаған əлемді тану тəсілі.

Белгілі бір жаңа мазмұнды ұғыну, негізінен вербализация, оқушының өз əрекеттері туралы тікелей сөз жүзінде есеп бере алу іскерлігі түрінде қарасты- рылатыны белгілі. Бұл жерде əдетте ұғыну - білім алу мен сөзді түсіне білу деген кең тараған көзқарасқа саяды, яғни шын мəнінде игерілетін объектіге байланысты мазмұнды өзгерткіштік іс-əрекеті, ол нақты игерілетін затты бөліп алу емес, тек оқушының ойлау белсенділігінің көрі- нісі [1].

А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов зерттеулеріне сүйене отырып, вербализацияны  (дауыстап сөйлеу) - ұғынудың тек сыртқы сипаттамасы ретінде қарастыру керек, ал оның ішкі мəні оқушының өз іс-əрекетінің мазмұнына тəн мақсаттары мен міндеттеріне сəйкес қоғамда қалыптасқан позицияны иелене білу іскерлігімен байланысты. Жоғары мектепте мұндай позиция студенттің оқу-əрекетінің мазмұнында, құралдары мен тəсілдерін анықтайтын сəйкесті кəсіптік іс-əрекет шарттары арқылы беріледі.

Ұғынудың ішкі мəнін ашу жалпы түрде таным теориясының сипаттарымен байланысты күрделі психологиялық процес. Оның механизмі мен сипатын субъектінің (адамның) объектіге бағытталған белсенділігі арқылы бейнеленіп, ол қажетті білім ретінде үнемі даму жағдайында болады. Меңгерген мəліметтерді ұғыну əр түрлі əрекеттер нəтижесінде елестермен салыстыру арқылы пайымдалады.

Ұғыну процесінің барынша нəтижелі болуы ең алдымен материалды өзгертуге бағытталған арнаулы түрде ұйымдастырылған оқушының іс-əрекетімен байланысты болатын саналы əрекеті. Мұндай əрекет ұғыну затын, яғни "...оқушы іс- əрекетіндегі мақсаттылықпен байланысты өрістеп отыратын құрылымдық  орнын бөліп алумен байланысты . Жоғары мектепте студенттің болашақ кəсіби іс-əрекетінің міндеттерді шешулері үшін елеулі объектілердің қасиеттері таным процесіндегі  ұғыну затына айналады. Тұтастай қарастырғанда ұғыну процесінің өзі де осы бағытта дамып, оқушының іс-əрекетіндегі арнаулы құралдарды қолдану арқылы жүзеге асырылады. Олар берілген кəсіптік  іс-əрекеттің  мақсаттарына  сай  келгенде,  ірік-  теп алынған маңызды мазмұндарды ұғынатын болады. ұғынуда қолданылатын құралдарының түрлі формалары (материалды, таңбаларды), сөз жүзіндегі оқушылар өздерінің іс-əрекетінде материалды өндеудің түрлі кезеңдеріне ажыратып бейнелейді. Сондықтан да əр түрлі əрекет көзделген мазмұнды ұғынудың тепе-теңдік тəсілі болып саналады [2].

Ұғынылатын мазмұнды вербализациялауда əрекеттің сөйлеу формаларының ерекше рөлін атай отырып, П.Я. Гальперин ұғынудың тікелей объектісі ретінде тек игерілетін əрекетпен оның заттық мазмұны ғана емес, "...жəне оның қоғамдық санада бейнеленуі де" болады деп көрсетеді

Адамның танымдық əрекеті сөйлеуші үшін ғана емес, оның айналасындағылар үшін де айтылатын сөздің түсінікті болу шарты субъектінің осы əрекетті толық мəнде ұғыну деңгейін көрсетеді. Əрбір нақты жағдайда осындай арнаулы заттық мазмұнды жоғалтқанда жəне оның тек сөз жүзіндегі формасы сақталғанда "сөздік" жəне "формальді білімдер" пайда болады. Сонымен, толық мəнді ұғынуды іске асыру үшін оқушының іс-əрекетін арнаулы түрде ұйымдастыру қажет болады. Оқытудың түрлі формаларын тиімді етіп пайдалану, оған зейін аударатын қажетті құрал- жабдықтармен қамтамасыз ету. Қазіргі кезде жоғары мектеп алдында болашақ мамандардың кəсіптік деңгейін көтеру міндеті қойылып отыр.  Жоғары  оқу орнындағы оқу процесі күрделеніп, оған қойылатын міндеттер, қарқындылығы мен мазмұндылығы жағынан оқытушыдан оқу іс-əрекетін, оның  принциптерін,  оқыту мен тəрбиелеу əдістерінің заңдылықтарын психологиялық тұрғыдан терең ұғынуды, жəне ақыл-ой парасаты дамыған, белсенді тұлғаны қалыптастыруды талап етеді [3].

Тарихи тұрғыда ұстаздың кəсіби іс-əрекетінде оқу мен оқытудың бір-бірінен ереше теориялары қалыптасқан.

  • оқу – қайсібір материалды меңгеруші индивидтердің (оқушылардың) күш қуаты;
  • оқыту - өзге адамдардың (ұстаздардың) оқу процесін ұйымдастыруға қаты- сулары.

ХХ ғасырдың орта шеңінде кеңестік психологиядағы жетекші психологтардың ұсынған оқу əрекетіне қатысты бірнеше психологиялық теориялары бар: соның бірі - ассоциативті теория (П.А. Шеварев). Аталмыш теория бойынша оқушыларды заттар мен олардың қасиеттерінің арасындағы байланыстармен таныстырып, сол ассо- циацияларды нақты жауап түріндегі əрекеттермен байланыстыруға үйрету  қажет. П.А. Шеварев ойлауға үйретудің төмендегідей кезеңдерін көосетеді:

  • оқушыны обьектілердің жалпы қасиеттерімен таныстыру;
  • нақты типтегі міндеттерді шешу үшін олардың маңызды қасиеттерін анықтау;
  • міндеттерді шешу амалдарын ашу;
  • жалпылама ассоциацияларды қалыптастыру.

Оқытудың аналитикалық – синтетикалық негіздері теориясы (С.Л. Рубинштейн, И.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленская). Аталмыш теорияның авторлары оқыту процесін ең жақсы үлгіде түсіндіру мақсатында «ой операциялары» ұғымын пайда- ланады:

  • ой операциялары анализ бен синтезден құралады.
  • ойлауға оқытудың мəні ең алдымен адамды тапсырмалардың нақты сипатына қатысты ой операцияларын жүзеге асыруға үйретуде;
  • ой операцияларының жүйесі ақыл-ой іс-əрекетінің тəсілі деп аталады;
  • барлық ой операцияларын өңдеуден өткізу дегеніміз нақты тапсырманың негізінде ақыл-ой іс-əрекетінің тəсілін қалыптастыру дегенді білдіреді;

Аталмыш оқыту процесінде теориялық білімдер мен оларды тəжірибеде қолдану амалдарының арасындағы өзара байланыс пайда болады.

Ақыл-ой əрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясы (П.Я. Гальперин).  Аталмыш теория іс-əрекеттің психологиялық теориясына негізделеді (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). П.Я. Гальперин əрекеттердің: материалды, сыртқы тілдік жəне ақыл-ой деген үш түрін қарастырады.

Əрекеттердің материалды формасы оның бастапқы сатысы болып табылады. Əрекеттің материалды формасы əрекет операцияларының қрамын жəне сол əрекеттердің ретін ашуға мүмкіндік береді.

Əрекеттердің сыртқы тілдік формасы обьектінің ауызша сөйлеу формасында берілетіндігін білдіреді. Бұл дыбыстап ойлану немесе сипаттау формасы. Демек тілдік əрекет материалды əрекеттің сипаттамасы болып табылады.

Əрекеттің ақыл-ой формасында ол субьектінің ойында «іштей» жүзеге асырылады. Ақыл-ой əрекеті де материалды əрекеттің сипаттамасы болып табылады.

Дамытпалы оқыту  теориясы. (В. Давыдов  жəне  Д.Эльконин).  Бұл  теория  Л.С. Выготскийдің ғылыми мектебінің негізгі идеяларының аумағында қарас- тырылып, оларды дамытып, сипаттайды.

Л.С. Выготскийдің адамның психикалық дамуындағы оқытудың рөлі жайындағы жорамалы психологиялық ғылымға енгізіліп, білім берудің жаңа тəжірибесінде көрініс тапқан «дамытпалы оқыту» ғылыми ұғымына ие болады. Аталмыш ұғым тəжірибеде оқушылардың арнайы оқу іс-əрекетін орындау жолымен жүзеге асырылады. Оқыту психикалық дамуға ұласып, дамудың жақын аймағымен анықталатын шекте жүзеге асырылуы тиіс деген Л.С. Выготскийдің идясын арқау етеді.

Оқу іс-əрекетінің толыққанды дамуы үшін оқушылар жүйелі түрде оқу тапсырмаларын шешіп отырулары тиіс. Оны шешуде оқушы болашақта  оған ешқандай қиындық туғызбайтын нақты сипаттағы жеке тапсырмалардың ортақ тəсілін анықтайды.

Оқу тапсырмасы оқу əрекеттерінің жүйесімен шешімін табады.

  • мұғалімнен оқу тапсырмасын қабылдау немесе оқу тапсырмасын өз бетінше құрау;
  • зерттелінген обьектінің жалпыға ортақ қатынасын анықтау үшін тапсыр- малардың шарттарын өңдеу;
  • ерекше қарастырылған қатынасты заттық, графикалық жəне əріптік формада модельдеу;
  • ортақ тəсілмен шешілетін жеке тапсырмалар жүйесін құрастыру;
  • алдыңғы əрекеттердің орындалуын қадағалау;
  • оқу тапсырмасын шешудің нəтижесі ретінде ортақ тəсілдің меңгерілуін ба- ғалау.

Алғашында оқушыға мұғалімнің көмегі қажет болады, алайда болашақта оқушы қажет іскерліктер мен дағдыларды меңгерген соң өз бетінше жұмыс жасай алады.

Қазіргі кезеңде дамытпалы оқыту теориясы оқыту тəжірибесінде кеңінен қолданылуда [4].

Оқу іс-əрекетінің табыстылығы

Студенттердің білімі мен дағдылары, негізінен, танымдық іс-əрекеттері арқылы қалыптасады. Оқыту əрекетінде студенттердің қызығушылығы, қабілеттері, мотивтері (ниеттері), темпераменті мен мінезі тағы басқа да психикалық қырларынан көрінеді. Сондықтан оқытушылар негізгі мақсатқа жету - қандай психикалық процестер, жағдайлар мен қасиеттерге байланысты екенін ажырата білулері керек. Оқу материалын қалай ұтымды пайдалану, теориялық жəне практикалық даярлығы бар болашақ мамандарды жан-жақты дамытуға қажетті оқыту жағдайларын да білулері қажет.

Оқу материалдарын баяндаудың қисындылығы,олардың мазмұндарының тереңдігі, мақсаттылығы, нақты ғылымның табиғаты мен принциптерін есепке алып отыру - ғылыми əдістеменің аса маңызды шарттары болып табылады. Егер де оқытушы оқыту процесінде мұндай психологиялық факторларды ескермесе əрі есте ұстауға дағдыландырмаса қажетті нəтижеге жете алмайды.

Психологтар оқу іс-əрекетінің табыстылығына ықпал ететін бірнеше  факторларды анықтайды. Адамның мотивациялық сферасын құрайтын көптеген мотивтердің ішінен оқу мотивтері ерекше қарастырылады. Л.И. Божович оқу мотивтерінің үлкен екі категориясын көрсетеді. Біріншісіне балалардың танымдық қызығушылықтары, интеллектілі белсенділікке, жаңа іскерліктерді, дағдылар мен білімдерді меңгеруге деген қажеттілік – танымдық мотивтер жатады. Екінші категорияға əлеуметтік мотивтер – баланың басқа адамдармен араласуға, олардың бағалауы мен мақұлдауына деген қажеттілігі, оқушының өзіне қолайлы қоғамдық қатынастар жүйесінде нақты орын иелену қажеттіліктері жатады.

Тұлғаның мотивациялық сферасының басқа зерттеушілері жетістікке жету мотивациясын жəне тұлғаның ерікті қасиеттерін ерекше атап көрсетеді.

  1. Жетістікке жету мотивациясы. Мотивация бұл – адамның тілектері, əуестіктері, қайсібір қажеттілікті қанағаттандыру тілегін қамтитын психологиялық күйі. Оқудың сəттілігі үшін жетістікк жету мотивациясын қалыптастыру қажет. Жетістікке жету мотивациясы бұл – студенттің оқу іс-əрекетіндегі жетістіктерге, нəтижелерге деген ұмтылысы. Жетістікке жету мотивациясы сыртқы (қызықты болғандықтан емес, қажет болғандықтан оқимын) жəне ішкі (қызықты болған соң оқимын, өткені маған оқыған ұнайды) деп жіктеледі.

Жетістікке жетудің сыртқы мотивациясын қалыптастыру факторлары

Көбінде аталмыш факторлар педагогикалық болып табылады:

  • мұғалімдердің, достарының жетістікке жету мотивацияларын болуы тиіс;
  • студентке тапсырмаларды нақты түрде ұсыну;
  • студенттің жетістіктерін міндетті түрде бекіту;
  • студенттің өз-өзін тек жағымды бағалауын қалыптастыру;
  • адамгершілікке, жауапкершілікке жəне борыш сезіміне тəрбиелеу. Жетістікке жетудің ішкі мотивациясын қалыптастыру факторлары. Көбінде аталмыш факторлар психологиялық болып табылады.
  • айналадағылардың ішкі мотивацияларының болуы;
  • іс-əрекеттің шығармашылық əртектілігі;
  • қатаң бақылаудың болмауы;
  • асықпау, студенттің қызығушылықпен орындағанын жете түсінуіне мүмкіндік беру;
  • мұғаліммен даярланған тапсырмалардың ішінен еркін таңдау жасау;
  • іс-əрекетті орындауда көпшіліктің қатыспауы;
  • іс-əрекеттің өзіне жəне оның сəттілігіне баса назар аудару;
  • студенттің өз-өзіне сенімділігі;
  • мүмкіндіктер мен қиыншылықтардың тепе-теңдігі;
  • эмоциялы көтеріңкі көңіл-күй жəне жағымды ахуал.

Дағдылар мен іскерліктер

Білімнің рөлін түсіну, оны игерудегі дербестік пен бақылау, əртүрлі міндеттерді шешудегі шығармашылық жеке тұлғаның ақыл-ойының мəн-жайын түсініп, оларды бойында қалыптастыруды қамтамасыз етеді. Білімді белсенді түрде пайдалана отырып меңгеру адамның жеке басындағы іскерлігін қалыптастырып, оларды дағдыға айналдырады. Дағдының тиімді түрде қалыптасуы студенттер өзі əрбір нəрсені терең түсінгенін, оларды игеруге қызығушылығын арттырады. Мұндай жəйттердің оқытушы тарапынан дер кезінде қолдау тауып, көтермеленіп отыруы студенттердің дербестік өз бетімен істейтін жұмыстарын өрістетіп рухтандырып отырады. Тəжірибеден байқалып отырғандай, 2-3 курс студенттер өзіндік зерттеу жұмыстарын жүргізу дағдыларын игермеген... Өзіндік жұмыстарға дағдыларын қалыптастырудың тиімді құралы — оқыту процесімен байланысты жəне аудиториямен тікелей қарым- қатынас жасай отырып, оқытушы студенттермен жұмыс жүргізіп оған жүйелі түрде бақылау жасап отырады. Оқытушы мен студенттер арасындағы қарым-қатынастың негізгі формалары тапсырманы іріктеу, студенттер орындайтын жұмыстардың дербестік орындалуын бақылау (тексеру), оларды орындауға кеңес беру сияқты іс- əрекет тəсілдерінен тұрады.. Студенттердің өздігінен орындайтын жұмыстарын бақылап, оларға жетекшілік етіп отыру көп жағдайда олардың үлгерім деңгейін көтеріп, əрбір студенттің жеке басындағы потенциалды мүмкіндіктерін де ашып айқындайды. Жоғары оқу орнындағы практикалық жəне лекция сабақтары орташа үлгіретін-студенттің жеке дара ерекшеліктеріне есептелгендіктен (мысалы, дайындық деңгейі, қабылдау шапшаңдығы, зейінін шоғырландыру қабілеті, ойлауының икемділігі), ондай сабақтар не қызықсыз, не күрделі болуы мүмкін. Жұмыстың дербестік формалары өзіндік жұмыстың тиімділігін арттыруға мүмкіндік туғызады. Бұл жағдайда түсініксіз материалды түсіндірумен қатар, семинар сабағына тиянақты дайындалу, қажетті материалдарды іздестіру, оларды орындау үшін тиімді əдістемені пайдалану туралы кеңес беріп отыру да пайдалы болмақ. Студентке нақты шешімді айту  емес,  ұсынылған   нұсқаны   талқылауда   оппонент   түрінде көрінген  жөн.  3-4 студент үшін ұқсас тапсырмаларды таңдап ұсыну керек, олар жауаптарды талқылағанда əртүрлі шешімдерді тауып, өз пікірлерін қорғауға үйренеді, ал оның өзі жеке тұлғаның танымдық белсенділігін қалыптастырудың маңызды шарты [2].

Дағды – саналы əрекетті орындау процесінде қалыптасатын сол əрекеттің автоматталған элементі.

Кез келген дағды қайсібір сенсорлы белгі түрінде ортаның жағдайы туралы ақпаратты алудың негізінде қалыптасады. Дағдыны  қалыптастырудың  жалпы сызбасы төмедегідей:

  • іс-əрекет процесінде адамға сан рет ұқсас тітіркендіргішетер əсер етеді;
  • тітіркендіргіштердің əсерінен субьектіде оларға жауап беруінің нақты бағдарламасы қалыптасады. Олар бекітілген соң, бейсаналы қадағалау деңгейіне көшіріледі.
  • кəсіби дағдылар кəсіби дайындық жүйесіне енгізілген арнайы ұйымдас- тырылған жаттығулардың ықпалында қалыптасады.

Жаттығу бұл – дағдыны бекітудің негізгі тəсілі. Дағдының қалыптасуына қажет жаттығулардың саны əрекеттердің психологиялық жүйесінің қалыптасу жыл- дамдығына байланысты болады. Əрекеттердің психологиялық жүйесі неғұрлым тез қалыптасатын болса, жаттығулардың аз мөлшері қажет болады.

Оқу іс-əрекетінің жалпы құрылымында бақылау (өзін-өзі бақылау) жəне бағалау (өзін-өзі бағалау) əрекеттері маңызды орын алады. П.К. Анохиннің көрсетуінше, əрекетті орындау күрделі функционалдық жүйкенің кері байланыс немесе кері афферентация механизмі арқылы іске асырылады. Кері афферентацияның (кері байланыс) екі — бағыттаушы жəне нəтижелеуші формалары бөлініп алынған. Біріншісі, негізінен проприорецептор немесе бұлшық ет импульсі арқылы өтсе, екіншісі əрқашанда кешенді жəне барлық афференттік белгілерді қамтиды. Осы, екіншісін П.К. Анохин кері афферентация деп атайды.

Функционалды   жүйенің   жалпы   схемасында   "қажетті   болашақ    моделі" (Н.А. Бернштейн бойынша) немесе "əрекет нəтижесінің бейнесі" (П.К. Анохин бойынша) жəне оның нақты іске асырылуы туралы мəліметті беттестіретін негізгі бөлік "əрекет акцепторы" деп анықталады.

Болжамданған нəтиже мен алынған нəтижені салыстыру, əрекетті ары қарай жалғастырудың (сəйкес келгенде) немесе түзету (сəйкес келмегенде) негізі болады. Яғни, бақылау үш бағытты: 1) қажетті, алынатын əрекет бейнесі, моделі; 2) осы бейнені нақты, істелінген ,əрекетпен салыстыру жəне 3) əрекетті ары қарай жалғастыру немесе түзету (коррекция) туралы шешім қабылдауды қамтиды. Осы үш бағыт субъектінің іс-əрекетті орындауының іштей бақылау құрылымын құрайды.

Сенсомоторлы дағдыны қалыптастырудың анағұрлым толыққанды психофизиологиялық теориясын Н.А. Бернштейн ұсынған болатын. Аталмыш теория конструктивті түрде П.К. Анохиннің мінез-құлық актілерінің модельдері жайындағы тұжырымдамасымен жəне Б.Г. Ананьев ұсынған психикалық қызметтердің құрылымын талдау теориясымен толықтырылады.

Дағды деңгейіне жетпеген білімдердің деңгейінде əрекеттің жаңа тəсілін меңгерудің аралық кезеңі іскерлік деп аталады. Іскерлік психикалық жəне практикалық əрекеттердің күрделі жүйесін қамтиды. Күрделі əрекеттің нəтижелі орындалуы    қалыптасқан    іскерліктің сыртқы  көрінісі  болып  табылады. К.К. Платоновтың пікірі бойынша іскерліктердің қалыптасуы бірнеше кезеңдерден өтеді:

  • бастапқы іскерлік;
  • жеткілікті шеберлікпен орындала қоймаған əрекет;
  • дамыған жекелегенген іскерліктер (əрекеттің шебер, салыстырмалы аяқталған элементтері);
  • жоғары дамыған іскерліктер;
  • шеберлік.

Іскерлік сатысындағы саналы бақылау əрекеттің жүйелі-құрылымдық негізінің жедел қайта құрылуын қамтамасыз етеді. Дағды стандартталған формаға ие болғандықтан, оны жүзеге асыру жағдайларының түбегейлі өзгерісінде тепе-тең болмауы мүмкін [5].

Жоғары мектепте оқытудың психологиялық талдамасы студенттердің кəсіби дайындықтарының тиімділігін көтеруді практикалық жағынан ғана қарастырумен шектелмей, ең алдымен бұл мəселе адамның оқуға қабілеттілігін арттырып, оның мүмкіншілігі мен табиғатын түсіну жете мəн беруді қажет етеді. Осы ғылыми теорияның мəні қазіргі мəдени жағдайларда бұрынғыдан да артып отыр. Адамның осы заманғы күрделеніп жатқан білімдер ағымынан шеттеп қалмай, ғылыми жəне техникалық білімдердің күрт даму жағдайына бейімделіп, дербестігін, əлеуметтенуін, оқып білім алу қарқынынан артта қалмауға ұмтылып, күрделі мəселелерді шешіп отыруға талпынуы керек. Психологияда мұндай проблемді мəселе түйінді теориялық маңызы бар проблемалар қатарына жататын адамды оқыту мен дамытуда өзара байланысты түрде шешуді қажет ететін мақсат болып саналады [4].

Психологияда оқу əрекеті адамның арнаулы іс-əрекеті дəрежесіндегі көптен бері сөз болып жүрген өзекті мəселелердің бірі. Бұл мəселенің ерекшелігі оның əмбебаптылығында. Себебі ол кез-келген іс-əрекетті игерудің негізін құрайды. Алайда оқу əрекеті құрылымына қатысты көзқарас бірден айқындалған жоқ, жəне де бұл проблеманың өзі де салыстырмалы түрде алсақ, əлі жаңаша мəселе.

 

Әдебиеттер

  1. Давыдов В.В. Философские психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. – 176 с.
  2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
  3. Гальперин ПЯ. Развитие исследовании по формированию умственных действии. Том
  4. - М., 1959. - 469 с.
  5. Талызина Н.Ф. Управление процессами усвоения знании. М.: Издательство МГУ, 1975. – 344 c.
  6. Психология: Учеб.для гуманитарных вузов. Спб.: Питер, 2001. – 556 с.
Жыл: 2010
Қала: Алматы
Категория: Психология