Мақала білім беру, адам құқықтары жəне даму дискурсынан мəлімет беретін сауаттылық ұғымының мағыналарын анықтау кезінде пайда болған халықаралық аренадағы дебаттан бастау алады.
Көпшілікке «сауаттылық» ұғымының қолданыс мəселесі балалардың оқу мен жазуды үйрену жолдары жайлы сұрақтарға келіп тіреледі. Сонымен қатар көп жағдайда оған ұқсас метонимия ересектердің сауаттылығы жайлы сөз қозғалғанда пайдаланылады. Екінші жағдайда сауаттылық ересектердің сауатсыздығын жеңу мақсатында оларға оқуды қалай үйрену керектігін көрсететін бағдарламаны қамтиды (алайда көп жағдайда ересектердің сауат ашу бағдарламаларының басты себебі жазуды үйрену болуда). Айтылған пікірлердің сауаттылықтың əлеуметтік тəжірибе ретінде қалыптасу жолында өзіндік орынға ие екендігін айту қажет. Бұл ұғымның басқа да сауалдарына жəне анықтау дəстүрлеріне көз жүгіртсек, олардың «сауаттылық оқу ретінде» пайымына шектеу қоятындығын байқаймыз.
Зерттеушілер балалардың оқуды қалай меңгеретіндігін қозғайтын мəселелердің дұрыстығына күмəн келтіріп, соңғы кездерде сауаттылық мəселесі ересектердің сауаттылығы мəселесіне келіп тірелуде. Бір жағынан, сауаттылық терминінің «фоникалық» [1, 770-778] жəне, екінші жағынан, «түсіну үшін оқу» [14, 54] қағидалары «оқу соғысына» алып келді. Енді, зерттеушілер екі жақтың да мықты жақтарын есепке алатын əдісті іздеуге кірісті [13, 16]. Көптеген орталарда «сауаттылық» термині əлі де
«оқу» үғымымен байланыстырылады жəне жас жеткіншектердің оқуды қалай меңгеретіндігін қарастырады. Мысалы, Adams [1, 770-778], АҚШтың сауаттылық жөніндегі Ұлттық Комиссияның белді мүшесі, «Сауаттылық» тақырыбына жазылған əдебиеттерге шолу жасаған еңбегін төмендегіше бастайды:
«Оқуды үйрету саласындағы ең маңызды жəне басты мəселелердің бірі балаларға жазу мен оқуды үйрету жəне шамамыз келгенше жəрдем көрсету болып табылады».
Соңғы интеллектуалды ағыстар да, «функционалды» сауаттылық та [13, 59] «сынды» сауаттылық [14, 85] жəне «Фрайрин» əдісі деп аталатын [14, 54]; жəне ең соңғы шыққан «топтық» сауаттылық [14, 84] сияқты жəне тағы басқа танымал тақырыптар мен жаттанды мысалдардың беткейінде жатыр.
Зерттеу мақсатында болсын, тəжірибелік мақсатта болсын, «сауаттылық» терминінің мағынасы өте даулы жəне қай жақтың болмасын сынын ескермегенше, бұл ұғымды ашу мүмкін емес. Бұл тақырыптағы пікірталастар мен сындарды қарастыра келе, кей кезде бірін-бірі жартылай қайталағандығына қарамастан, төмендегіше төрт маңызды дəстүрлі ажыратуға мүмкіндік туды: сауаттылық жəне үйрену; когнитивті əдіс; сауаттылық əлеуметтік тəжірибе ретінде; жəне сауаттылық мəтін ретінде. Бұл эвристикалық классификация түрлі əдістерді жəне олардың нəтижелерін түсінуге мүмкіндік береді.
Оқу сауат ашу жұмысының басты құрамдас бөлігі ретінде қабылданған кезеңдерде, сауат ашудың «танымдық» құрамы сауаттылықтың нəтижесі ретінде қарастырылды. Ал соңғы кездердегі əлеуметтік жəне əлеуметтік-мəдени əдістер жəне ересектердің үйренуі туралы теориялар, сонымен қатар, көпжақты зерттеулердің жəне дискурстық талдаулардың нəтижелері біздің сауаттылық деп атап жүрген ұғымымызды шеңберін кеңейте түсіп, оның нəтижелерінің жаңаша қарастыра бастады. Мақалада аты аталған зеттеушілер бұл өзгерістерге түрлі
жауаптар ұсынды: мысалы Adams [1, 770-778] жəне Snow (1998) сияқты ғалымдар үйрену үдерісін контекстке байланыстырмау керек деген ұстанымда; ал Cole жəне Scribner-лер [14, 65] когнитивті үдерістерді əлеуметтік тəжірибемен байланыстыруға тырысуда; кейбіреулер білімдерін барлығына бірдей стандарт қолданғаннан гөрі, сауат ашуды үйретуді əлеуметтік жəне саяси тұрғыдан кең контекстпен байланыстыруға бағыттауда жəне оқушылардың өзімен бірге алып келетін үйрену стилі мен түрлі бастан кешкен тəжірибесіне шыдамды болуға жəне түсіністікпен қарауға шақыруда [14, 25;
12, 32]; басқалары сауаттылықты қарым-қатынастың визуалды жəне іс-қимыл «түрі» басқа сияқты семиотикалық құралдарымен қатар қоюда жəне бұл көзқарас «сауаттылықты» жеке қарастырғаннан гөрі, жаханданып жатқан əлемнің қарым-қатынас жасау қажеттіліктерін қамтамасыз ететін «мульти-сауаттылық» немесе
«мульти-түрлілік» жағдаятында қарастыру керек екендігін айтуда [9, 68]. Бұл авторлардың барлығы дерлік күш жəне əлеуметттік иерархия тəріздес даулы мəселелерге тоқталған, себебі бұл мəселелер жоғарыда айтылған екі анықтамаға даб тəжірибенің нəтижелеріне əсер етеді.
Сауаттылық əлеуметтік тəжірибе ретінде
Білімді меңгеруді анықтау «қиындықтары» күн тəртібінен түспей тұрған кезде, сауат ашу тəжірибесін əлеуметтік жəне мəдени контекст аясында қарастыру маңызды бола бастады. Бұл əдіс когнитивті зерттеулердің эксперименталды немесе тұлғалық сипатына жəне мəтінді тілдік тұрғыдан зерттеудің этикалық жəне мəтіндік əдістеріне қарағанда, əсіресе, этнографиялық пікірді ұстанатындарға қатты əсер етті. Бұл əлеуметтік дамулар кейде «жаңа сауаттылық зерттеулері» деп аталды [4, 54; 6, 29; 14, 58]. Бұл дəстүрдегі еңбектердің көбісі сауаттылық ұғымының арнайы мəдени контексттегі күнделікті мағынасына жəне қолданысына мəн береді жəне сауаттылық бағдарламаларын біздің қалай түсінетіндігімізді зерттейді [11, 65; 12, 71].
Сауаттылықтың «автономды» жəне «идеологиялық» модельдері арасындағы айырмашылықтар туралы сөз қозғайды [14, 57]. Сауаттылықтың «автономды» моделі жоғарыда аты аталған алғашқы «когнитивті нəтижелер» жайлы əдебиеттердегідей сауаттылық автономды түрде басқа да əлеуметтік жəне когнитивті тəжірибелерге əсер етеді деген пайымнан туындайды. Street-тің [14, 57] ұстанған моделі мəдени жəне идеологиялық тұжырымдамаларды бейтарап жəне əмбебап күйде ұсынады. Сауаттылық əлеуметтік тəжірибе ретінде əдісінің зерттеулері алдыңғы сөйлемде айтылған пікірге күмəн келтіріп, тəжірибе жүзінде автономды үлгіге негізделген үстем əдіс басқа мəдениеттерге сауаттылықтың батыс (немесе урбандалған) қағидасын үстеуде. Оған балама сауаттылықтың идеологиялық үлгісі сауаттылық тəжірибесіне контекстке қарай өзгеріп отыратын əлдеқайда сезімтал көзқарас ұсынады. Бұл үлгі автономды үлгіге қарағанда көбірек жəне түрлі алғышарттардан бастау алады; ол сауаттылықтың жай ғана техникалық немесе бейтарап біліктілік емес, оның əлеуметтік тəжірибе екендігін жəне əлеуметтік эпистемиологиялық қағидаларға негізделетінін баса айтады. Адамдардың оқу мен жазуға деген көзқарасы олардың білім, сəйкестілік жəне болмыс жайлы концепцияларынан бастау алады. Бұл тұрғыдан сауаттылық ұғымының кейбір нұсқалары əрдайым «идеологиялық» болғандықтан, ол əрқашан белгілі бір əлемдік пікірге негізделгендіктен жəне мол пікірдің басқалардан үстем екендігін жəне басқаларына шектеу қоятындығынан, бұл ұғымның мағынасы да, тəжірибесі де даулы пікір болып табылады [6, 13]. Əлеуметтік сауаттылық жайлы пікірталастар [14, 58] сауаттылық ұғымы əуел бастан əлеуметтік ісəрекет болғандығы пікірде. Мұғалімдердің, оқушылардың қарым-қатынасының өзі сауаттылық ұғымының табиғатына жəне олардың сауаттылық жайлы пікірлеріне əсер ететін əлеуметтік тəжірибе болып табылады. Сондықтан, сауаттылық бейтарап күйінде берілетін жəне оның əлеуметтік құрамдас бөлігі кейінірек меңгерілетін үдеріс деген пікір орынсыз.
Осы себептерден жəне көптеген дəстүрлі сауаттылық бағдарламаларының сəтсіздігінен [14, 59], əлемнің түкпір-түкпірінде сауаттылық мəселесімен айналысушы академиялық қызметкерлер, зерттеушілер жəне оқытушылар көптеген тəжірибелер жəне бағдарламалар негізделген сауаттылықтың автономиялық үлгісі оқу мен жазудың көпжақтылылығын түсіндіретін немесе идеолгиялық үлгіні толықтыратын тəжірибелі бағдарламалармен қамтамасыз ететін интеллектуалды құрал емес екендігін алға тартуда [2, 56; 7, 36; 8, 28; 141, 61].
Бұл əдістің саясаткерлер мен бағдарлама дизайнерлеріне бағытталған сұрағы бейтарап даму аясында сауаттылықтың əсері емес, жергілікті халықтың жаңа қарым-қатынас тəжірибелеріне деген пікірі болуы керек. Kulick & Stroud-тың [10, 61] миссионерлердің Жаңа Гвинея ауылдарына сауаттылықты қалай алып келгендігінің этнографиялық сипаттауы бұл қағиданы аша түспек. Бұл тұрғыдан, сауаттылық – күш ара қатынасының құрамдас бөлігі жəне адамдардың тек қана педагогикалық жəне когнитивті факторлар ғана емес, сонымен қатар, əлеуметтік жəне мəдени тəжірибе аясындағы өз жағдаятына қалай ие болатындығының көрсеткіші. Бұл мəселе, өз кезегінде, кез-келген сауат ашу бағдарламасына қоюға болатын төмендегіше сұрақтарға жол ашады: Бағдарлама қатысушылары арасындағы күш ара қатынасы қандай? Қандай ресурстар қолданылады? Егер адамдар сауаттылықтың бір түрінің орнына басқасына иеленсе, қайда барады? Сауат ашу бағдарламасының қатысушылары сауаттылықтың басым концепцияларына қалай қарайды?
Бұл əдістің зерттеу үшін де, тəжірибе үшін де маңызы зор. Зерттеушілер, өз мəдениетіне таныс белгілі бір сауаттылық тəжірибесіне жүгінбестен бұрын, енді, жазу мен оқуды əлеуметтік контекст аясында жəне басқа көзқарастарды түсіністікпен қабылдау арқылы сауаттылық ұғымының шеңберін кеңейтпек. Көптеген адамдар үшін сауаттылықтың автономды үлгісі аясында «сауатсыздық» деп атаған ұғымы, мəдени көзқарастарға жұмсақ көзқарас негізінде, сауаттылық тəжірибесінің маңызды қолданысын белгілі мақсаттары мен арнайы контексттерінде көрініс табады. Мысалы, зерттеулер нəтижелері «сауаты жоқ» тұлғаның сауаттылық іс-əрекеттеріне кірісетіндігін көрсетеді, сондықтан, сауатты/сауатсыз ұғымдарының ара-жігін ажырату қиынға соғып отыр.
Жаңа сауаттылық зерттеулерінің басты ұғымдары сауаттылық оқиғалары мен сауаттылық тəжірибелері тəрізді жаңа ұғымдарды арнайы контекстер мен тəжірибелік бағдарламалар шеңберінде кедергілерден сүрінбей өтуге мүмкіндік береді. Shirley Brice Heath «сауаттылық оқиғаларына» «қатысушылар қарым-қатынасына жəне оларды түйсіну үдерістеріне жазу іс-əрекетінің интеграциялануы» деген анықтама береді [14, 1] «Сауаттылық тəжірибелер» ұғымын «оқу мен жазудың əлеуметтік тəжірибелері мен ұғымдары» деп сипаттаған, кейінірек ол Heath-дің ойын жетілдіре отырып, бұл ұғымға «сауаттылық оқиғаларын» да енгізді. Осылайша, сауаттылықтың əлеуметтік үлгілеріне қатысушалырдың ой-пікірлерін қосу арқылы, оларға бұрынғыдан да маңызды мағына үстеді [14, 62]. David Barton, Mary Hamilton жəне олардың Ланкастер университетіндегі (Lancaster University) басқа да əріптестері осы ұғымдарды өз зерттеулерінде қолдану арқылы Ұлыбританияда жəне əлемде аса зор маңызға ие болды (салыcтырыңыз: Barton and Hamilton 1999). Басыңқы жəне бағыныңқы, формалды емес жəне жергілікті сауаттылық ұғымы «жағдаятты» жəне «идеологиялық» əдістер аясында басты маңызға ие болды.
Brandt, Maddox, Stromquist жəне басқалары тəрізді жергілікті немесе сыртқы жəне жаханданған əлемнің тəжірибесін, сонымен қатар, когнитивті əсерлер мақалада талқыланған пікірлер мен ойлар сауаттылық ұғымын тануда түрлі əдістердің бар екендігін жəне ересектер сауаттылығын қолға алу жəне тереңдету бағдарламаларының қалай тұжырымдалу керек екендігін көрсетеді. Осы тұрғыдан, сауаттылықты дамыту бағдарламасы «Сауаттылықты өлшеу мен қадағалау» – ‘Measuring and monitoring literacy’, «Сауаттылық стратегиялары мен саясаттары» – ‘Strategies and policies for literacy’, «Сауаттылық жəне адамзат дамуы» – ‘Literacy and human development’ жəне «Сауаттылықты тиімді үйретудің жəне бағдарлама жасаудың педагогикалық əдістері» – ‘Pedagogical approaches to literacy effective literacy learning and programme designs’ сияқты бағдарламаларға сай сауаттылықтың қай түрін қарастырып жатқандығын атап көрсетуі керек.
Əдебиeттер
- Adams A. and Gathercole S.E. Phonological working memory in very young children. – Developmental Psychology, 29, 1993.
- Aikman S. Intercultural education and literacy: An ethnographic study of indigenous knowledge and learning in the Peruvian Amazon. – Benjamins: Amsterdam, 1999.
- Barton D. and Hamilton M. Local literacies: Reading and writing in one community. – Routledge: London, 1998.
- Collins J. Literacy and Literacies. – Annual Review of Anthropology, 1995. – Р. 24, 75-93.
- Erickson F., Gutierrez, K. Culture, rigor and science in educational research. – Educational Researcher, 31(8), 21-4, 2002.
- Gee 'The New Literacy Studies; form "socially situated" to the work of the social' in Barton D., Hamilton, M. and Ivanic, R. (2000) Situated Literacies: reading and writing in context. – Routledge: London, 2000. – Р. 180-196.
- Hornberger N. (ed.) The continua of biliteracy: a framework for educational policy, research and practice in multiple settings. Bristol: Multilingual Matters, 2002.
- Kalman J. Writing on the Plaza: mediated literacy practices among scribes and clients in Mexico City. – Hampton Press: Cresskill NJ, 1999.
- Kress G and van Leeuwen T Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication Arnold. – London, 2001.
- Kulick D., Stroud, C. Conceptions and uses of literacy in a Papua New Guinean village. – In Street, B. (Ed.) Cross Cultural Approaches to Literacy. – Cambridge: CUP, 1993. – Р. 30-61.
- Robinson-Pant, A. Why eat green cucumbers at the time of dying? – The Link between Women's Literacy and Development. Unesco: Hamburg, 1997.
- Rogers, A Using Literacy: A new approach to post literacy materials. – London: ODA (DfID), 1994.
- Snow C. E., et al. Preventing reading difficulties in young children. – Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children. – Washington, DC: National Academy Press, 1998.
- Street B. ed. Literacy and Development: ethnographic perspectives. – Routledge: London, 2001.