Компаративная философия образования как перспективная исследовательская стратегия

В данной статье обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания. Отмечено, что она интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной пе­дагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества. Автор акцентиру­ет внимание на теоретических аспектах компаративной философии образования. Методологическим основанием исследования выступает философская компаративистика.

Изменение современного мира происходит стремительно. Это связано с широким распростране­нием новых информационных технологий, преобразованием коммуникационной среды, растущей взаимосвязью и взаимозависимостью стран и народов. Развивающаяся транснациональность мира сопровождается поразительным единообразием и одновременностью многих процессов: демократи­зации, либерализации и открытости экономик, общего модуса нравственной направленности, проис­ходящих на глобальном (общецивилизационном) уровне.

Как видим, изменения в обществе на глобальном уровне отражают и вызывают изменения в об­разовании. Речь идет о формировании единого мирового образовательного пространства, которое Б.Л. Вульфсон определяет как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе», обращая внимание на «их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер обще­ственной жизни современного мира» [1].

Наиболее серьезным явлением современного мира является глобализация образования, которая проявляется двояко. С одной стороны, она представляет собой процесс интеграции образования, ко­торый способствует взаимопроникновению культур, обмену опытом, научной и академической мо­бильности, ведет к возможности использования и овладения разнообразными педагогическими кон­цепциями и методиками.

С другой стороны, глобализации присуща унификация, т.е. такая универсализация, что зачастую ведет к дестабилизации национальных образовательных и воспитательных систем, стиранию их уни­кальных различий, усиливает стремление к индигенизации образования. Индигенизация означает ло­кализацию, укрепление цивилизационной независимости незападных цивилизаций.

Вне всякого сомнения, что процессы развития западной глобализации, называемой Р. Эймсом «макдональдизацией» и «товаризацией», будут продолжаться. Иногда глобализацию даже называют культурной и идейной «колонизацией», «экспансией», связанной с «либеральной демократией, неза­висимым индивидом и рационализмом», но, как считает Р. Эймс, такой взгляд на глобализацию сей­час трансформируется [2]. Речь идет о том, что на «мировой арене» все больше проявляются голоса не-западных культур. Признание означает доступность культурных форм и процессов, приводящих к местной и региональной специфике.

Результаты такого общественного развития находят свое отражение в дисциплинарном развитии философии образования. Глобализация в области знаний означает, что в ней долго превалировал еди­ный взгляд как на преимущественно западноевропейскую линию развития философии образования, но сами глобализационные силы начинают действовать как гидравлический пресс, выталкивая на по­верхность не-западные ее течения. Философия образования здесь предстает не как сумма направле­ний и теорий образования, а как целостное социокультурное явление. Она проявляет себя через мно­гообразие направлений и школ, которые не разъединяют ее на части, а способствуют устойчивости и целостности. Таким образом, описанный выше процесс способствует более быстрому выходу на по­верхность идей, течений и направлений национально-региональных традиций философии образова­ния, которая обретает плюралистичную форму.

Существовавшая долгое время линия западноевропейской и англо-американской философии об­разования заметно изменилась. Ее доминанта была нарушена в связи с появлением множества нацио­нально-региональных «философий образования»: китайской, японской, африканской, латиноамери­канской, турецкой, индийской и т.д. Современная философия образования стремится концептуально осмыслить процессы, происходящие в образовании, на глобальном, национальном и региональном уровнях. Сравнительные исследования важны в силу происходящих процессов глобализации и ре­гионализации, интеграции и модернизации образования, межкультурного диалога и обмена, необхо­димости критического отношения к системе западных ценностей. Названные выше проблемы явля­ются сегодня одними из ключевых в компаративных исследованиях в социологии, философии, пси­хологии, педагогике, культурологии, политологии и других науках.

В данном исследовании обосновывается необходимость компаративной философии образования как области философского знания, которая интегрирует знания многих дисциплин (сравнительной педагогики, философской компаративистики, истории философии, истории педагогики и образования и др.) для изучения различных философско-образовательных традиций человечества.

Назрела необходимость проведения сравнительных исследований, критического осмысления системы западных ценностей и поиска новых смыслов образования, адекватных современному обще-цивилизационному развитию и учитывающих национально-региональную специфику. Особенностью современного этапа развития философии образования является философский плюрализм — как по­пытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимодополняющих, а не исключающих друг друга.

Кроме того, сравнительное изучение образования сегодня как никогда нуждается в философском наполнении. Не в полной мере осмыслена проблема заимствования зарубежного опыта, с которой сталкивается российское (и не только российское) образование в последнее время. Она проявляется не только в конфликте образовательных моделей, методик, но и ведет к мировоззренческому, ценно­стному, нередко и ментальному конфликту. Любой инородный опыт хорош лишь тогда, когда служит во благо нации, национальной культуры и укрепления нравственных сил общества. Данное обстоя­тельство особенно важно для российского образования на современном этапе его модернизации.

С давних времен люди пытались понять и объяснить сходства и различия между собой и други­ми людьми. Представители разных стран и народов начали взаимодействовать между собой в сфере торговли, во время путешествий и войн, религиозных миссий. Развитие интенсивных межкультурных образовательных и научных контактов и связей, наличие общих проблем также требуют обращения к компаративной методологии.

Традиционно сравнительные исследования образования развивались в русле сравнительной пе­дагогики, в методологии, теории и практике которой накоплен богатый опыт. В настоящее время ощущается противоречие между огромным наплывом исследований как со стороны российских, так и зарубежных ученых и возникшей потребностью в систематизации накопленных знаний. С выходом на научную арену философии образования методологический инструментарий сравнительной педа­гогики не может в полной мере удовлетворить компаративистское исследование. Необходимо при­знать, что требуется расширение методологической базы, применение методологии философской компаративистики к анализу философско-образовательных проблем. Сравнительный анализ позво­ляет осуществить сопоставление, сравнение, анализ и синтез идейно-смыслового «ядра» философии образования с целью прояснения предельных оснований образования и выработки его стратегических ориентиров.

Необходимость компаративной философии образования получила обоснование в трудах Дж.Дьюи, Т.Маклафлина, Дж.А.Миллигана, Е.Стэнфила, А.Уидянто, Х.Чанга, У.Файнберга, Т.Ригана и других.

В своей статье «Образование, философия и сравнительная перспектива» Т. Маклафлин обращает внимание на то, что философский подход к образованию нуждается в сравнительном измерении и что компаративный подход к образованию требует философского подхода [3].

В статье «Образование без границ? На пути к компаративной философии образования» авторы Дж. А. Миллиган, Е. Стэнфил, А. Уидянто, Х. Чанг [4] отмечают, что большинство исследований в области международного и сравнительного образования игнорируют философские методы исследо­вания. Авторы демонстрируют на примере Пакистана, Китая и Камбоджи возможности сравнитель­ной философии образования и применение философской методологии к изучению сравнительных проблем образования.

И хотя сегодня в западной науке это отдельные статьи, тем не менее присутствует наличие ог­ромного исследовательского материала как с позиции философской компаративистики, так и собст­венно в философии образования, который нуждается в глубокой научной проработке, систематизации и переосмыслении с позиций нового видения — компаративной философии образования. Данный материал может послужить почвой для обоснования компаративной философии образования, разра­ботки ее методологии, понятийного аппарата, основных положений.

В современной российской науке обосновывается взгляд на компаративную философию образо­вания с позиции философской компаративистики [5]. Данное направление утвердилось еще с 30-х годов XX в. с целью культурного синтеза, развития познания, расширения мировоззрения, поиска методологических оснований интегративных процессов различных философских систем [6]. В ней утвердились идеи аутентичности и самоидентификации национальной философской культуры [7; 8, 9]. Основные направления сравнительных философских исследований связаны с сопоставлени­ем философских систем, отдельных мыслителей Запада и Востока, России и Европы, Латинской Америки и Запада и т.д. Предмет философской компаративистики — это не только философские культуры великих цивилизаций («философских цивилизаций»), но и проблемы, связанные с разли­чиями и сходством между ними [7; 8, 9]. Фактически она дает методологическую базу сравнительных исследований.

Философская компаративистика (как совокупность методов и приемов, разрабатываемых в Цен­тре философской компаративистики и социогуманитарных исследований философского факультета СПбГУ) выступает методологическим основанием исследования. Ее применение исходит из общефи­лософской и общеметодологической плюралистически-интеграционной установки петербургской школы философской компаративистики — признания многообразия в философской мысли и уни­кальности философских учений, традиций и культур (А.С. Колесников, М.Я. Корнеев, Ч.Э. Алиева и другие).

Сравнительный анализ как метод познания изучает и проблематизирует способ выявления сходств и различий, общего и особенного, универсального и локального в исследуемых философско-образовательных направлениях, традициях, школах. Сравнительно-исторический метод дает возмож­ность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений.

Важным вопросом является вопрос определения предмета исследования компаративной фило­софии образования. Особенностью современного этапа развития философии образования является плюрализм — как попытка синтеза различных философских концепций, рассмотрение их как взаимо­дополняющих, а не исключающих друг друга. В области философии образования сосуществуют, бо­рются, не вытесняя друг друга, множество вероятностных культурных образцов снятия, разрешения, преодоления проблем развития педагогики.

Как пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, «философские концепции образования, сосущест­вующие, конкурирующие между собой или сменяющие друг друга, базируются на определенных об­разах образования. Это первичные образы-интуиции задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе процессов и актов образования» [8; 5, 6].

Например, диалогическая философия образования понимает под образованием диалогическую Встречу «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют отношения «учитель-ученик».

Предметом компаративной философии образования является «сопоставление различных кон­цепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвер­гая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагоги­ческой мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций» [8; 5].

Таким образом, в центре внимания компаративной философии образования необозримое множе­ство разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования.

Компаративная философия образования выполняет ряд функций: методологическую — выра­ботка наиболее общих принципов и методов познания сравниваемой образовательной действитель­ности; мировоззренческую — формирование представлений об отношении между человеком и окру­жающим его миром, средой обучения; гносеологическую — формирование знания о своем предмете; аксиологическую — выработка принципов ценностного подхода к действительности, целям и ценно­стям различных образовательных систем, мирового образовательного пространства в целом; куль­турно-воспитательную — влияние на процесс воспитания личности и воспроизводства различных культурных ценностей и норм; объяснительную — позволяет объективно объяснять тенденции в образовательной сфере; прогностическую — занимает в настоящее время важное место в совре­менной системе научного знания и заключается в изучении образования как сферы, где существуют наибольшие возможности вмешательства в будущее; интегративную — системное целостное обоб­щение и синтез, как разнообразных форм познания, так и практики, опыта [5].

Ч. Э. Алиева предлагает модель двухуровневой методологии философского сравнения, которая может быть применена и для решения проблем концептуализации философии образования: внешний уровень — сравнение-сопоставление философских учений, концепций, традиций, культур различных регионов, выявляющее сходства и различия, общее и особенное и осуществляющее типологию фило­софских систем, и внутренний — соотнесение «уникального с уникальным», «многого с одним», «уникального со всеобщим», сравнение по существу, уровень концептуального, герменевтического диалога [9; 221, 222].

Перспективной для решения средствами компаративной философской методологии является проблема целеполагания образования в разных странах. Проблема целеполагания может быть рас­смотрена на различных уровнях целостного педагогического процесса. Цель является предвосхищен­ным результатом педагогической деятельности. Масштаб цели зависит от уровня целеполагания — от государственных целей образования до личных целей учащегося.

Далее необходимо остановиться на основных методологических принципах сравнительного анализа.

Аналогия как «исходно-базовый методологический принцип философской компаративистики предваряющим образом указывает на это отношение соразмерности, со-ответствия и сходства между вещами, на чем, собственно говоря, и держится философское с-равнение» [9; 213]. Аналогия в фило­софской компаративистике означает изначальную соразмерность, сходство, совпадение «разноплано­вых» вещей, дающее основание для философского с-равнения — соотнесения «уникального» с «уни­кальным» [9; 224].

Исходно-базовым типом отношений, выявляемых путем сравнения, является диалектическое отношение сходства и различия. Данное отношение в работе раскрывается через такие концепты, как «универсальное (глобальное) и локальное», «общее и особенное», «свое и чужое» и т.д. «Сходство — это отношение, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством или чертой, каким обладает и другая; это отношение, близкое равенству, однако равенство здесь не озна­чает одинаковости» [9; 216]. Источник сходства вещей — происхождение из «единого». То, что по­вторяется в вещах, есть общее; это «единое» во «многом». Общее проявляется через единичное, осо­бенное. Особенное — это уникальное, неповторимое, самобытное. Философская компаративистика исходит из диалектико-диалогического единства общего и особенного. Общее («единое») есть та ос­нова, благодаря которой возможно различение, выявление различий. Различие — это такое отноше­ние, как минимум, двух вещей, при котором каждая из них обладает таким свойством, которым не обладает другая, или когда одно в сравниваемом совпадает, а другое не совпадает [9; 217].

Универсальное всегда обнаруживается в конкретном, локальном (региональном и т.п.). Еще Да­нилевский показывал, что к универсальному мы восходим только через конкретное, национальные особенности, через принадлежность к культуре [10].

«Свое» и «чужое» понимается через необходимость понимания того, что «философия осмысли­вает себя через Иное. Это Иное обретается как внутри себя, так и вовне» [11; 24]. «В процессе позна­ния мы должны понять Другого «в его другости», но при этом не менее важно и то, что познание Другого всегда неявно предполагает столкновение не просто с некоторыми непонятными фрагмента­ми «чужой» реальности, а с реальностью Другого как целостностью. Таким образом, понятое позна­ние позволяет увидеть «свою» реальность, изначально данную как единственно возможную, и вслед­ствие этого уникальную и подлинную, через призму «чужого» мира, высвечивающего новые смыслы в привычном и обыденном, выводящем за рамки «культурной обусловленности» [12; 3].

Если говорить о философии образования, то сопоставление «своего» и «чужого» опыта в теории и практике образования помогает прояснению сущности последнего и выявлению его традиционных и новационных тенденций, постижению его концептуальных смыслов в социокультурной реальности. Для любой системы образования важен сравнительный анализ, который способствует поискам ново­го в образовании и пристальному вниманию к традиционному, заложенному веками. Вскрывая «чу­жие» проблемы образования, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью понимания истории, культуры, политической и идеологической ориентации той или иной страны, региона, цивилизации, а значит, и человечества в целом. «Благодаря этому процессу мы видим: любое сущее и Иное опреде­ляются друг через друга, движение о-пределения постоянно сплавляет и удерживает их. Именно по­этому возможность существования как сущего, а Иного как Иного дается в событии, осмысленном как Со-бытие. Само же Со-бытие, поскольку в процессе формования сущего не только сплавляет су­щее и Иное, но и удерживает их, сохраняет их как нечто самодостаточное и безотносительное, позво­ляет сохранить свободу как сущего, так и Иного. Встреча сущего и Иного, осмысленная как Со­бытие, есть диалог, в котором, опять же, происходит вышеуказанное антиномичное движение, кото­рое удерживает и одновременно разрушает диалог, монолог, а также монологичность диалога и диа-логичность монолога» [11; 27].

Важным методологическим приемом является параллелизм — полное совпадение, соответствие; появление одинаковых или сходных философско-образовательных концепций и культурно-образовательных явлений в разных социальных единицах, которое не может быть объяснено соседст­вом, подражанием или влиянием.

Сравнительный подход в философии образования — концептуальное постижение не только че­рез сравнение, но и через диалог. «Этот подход основан на стремлении услышать голос Иного, срав­нить с «нашим» собственным и с голосом «сравниваемого» явления, мыслителя и т.п. При этом мы определяем не только первое и второе явления, сохраняем и удерживаем в диалектическом движе­нии их тождественность и различие, но осуществляем собственное Со-бытие, которое формирует нашу современную ситуацию» [11; 30]. Философский диалог, или даже полилог, — специфическая форма взаимодействия направлений, школ и концепций по поводу постановки и разрешения фило­софских проблем. Диалог необходим для выработки новых стратегий жизнедеятельности глобали-зующегося человечества, для выхода из глобальных кризисов, порожденных современной техноген­ной цивилизацией через осмысление философско-образовательных проблем.

Обращение к сравнительной проблематике имеет трудности методологического свойства. Раз­номыслие авторов, философский плюрализм, принадлежность к разным философским школам и на­правлениям требуют высокой культуры научного анализа и вместе с тем преодоления одномерного, однозначного восприятия, мышления, свободного от апологетики, критицизма и моноидеологической заданности.

Итак, постсовременная ситуация и постмодернистский дискурс указывают на необходимость переосмысления предельных оснований образования, базовых понятий и методологических принци­пов философии образования в контексте преодоления ее «западоцентризма», прагматистских и тех-нократистских установок. Осмысление философии образования с точки зрения плюралистического подхода ведет к признанию многообразия, равноценности, уникальности философский традиций, концепций и культур, а также относит к многоаспектности проблемы философского сравнения. 

 

Список литературы

  1. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубежеXX-XXI вв. // Педагогика. — 2002. — № 10. —С. 3.
  2. T. Indigenizing Globalization and the Hydraulics of Culture: Taking Chinese Philosophy on its Own Terms // Global­izations. -2004. — Vol. 1. — No. 2. — Р. 171-180.
  3. McLaughlin Terence H. Education, philosophy and the comparative perspective // Comparative Education. — 2004. — 40. — No. 4. — Р. 471-483.
  4. Milligan J.A., Stanfill E., Widyanto A., Zhang H. Philosophers Without Borders? Toward a Comparative Philosophy of Edu­cation // Educational Studies. — 2011. — No. — P. 50-70.
  5. Михалина О.А. Сравнительный подход в философии образования: Монография. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007; Михалина О.А. Философия образования: проблема концептуализации (сравнительный анализ отечественных и зарубежных подходов): Монография. — Новосибирск, 2010.
  6. Raju R.T. Introduction to comparative philosophy. — Lincoln,
  7. КолесниковА.С. Философская компаративистика: Восток-Запад. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
  8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб.: РХГИ, 2004.С. 5-6.
  9. Алиева Ч.Э. Философская компаративистика: проблема концептуализации: Дис. ... д-ра филос. наук. — СПб., 2005. — С. 221-222.
  10. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. — М., 1991.
  11. История зарубежной философии: компаративистский подход. — СПб.: Лань, 1997.
  12. Ищенко Е.Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискурсе // Вестн. Моск. ун-та. — 2005. —Сер. 7. Философия. — № 2. — С. 3-20.
Фамилия автора: О.А.Береговая
Год: 2015
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика