Обучение монологической речи на уроках английского языка

Аннотация. В настоящей статье рассматривается процесс говорения с точки зрения  его основных аспектов, механизмов и компонентов, а также требования, предъявляемые к обучению монологическому высказыванию. Основное внимание уделено изучению методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на средней ступени изучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение теоретических и практических основ данной методики.

Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами.

Монологическое высказывание может быть разного уровня:

  • слово (словоформа),
  • словосочетание,
  • фраза,
  • сверхфразовое единство,
  • текст. 

На любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста – логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов – это типы  словообразований,  для словосочетаний – их типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого  уровня  характеризуется определенными параметрами, среди которых    есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для монологического  высказывания  и  является  ключом  к овладению  им.  Монологическое   высказывание на уровне  сверхфразового  единства  можно  рассматривать  как  деятельность  (процесс)  и  как  продукт. И в том  и  в  другом  случае  монологическое   высказывание   характеризуется   разными  параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров монологического  высказывания  показывает,  что  обучение ему – чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения.  Поэтому  из  всех  его  параметров  вычленим  лишь   три,  которые  отражают  его      сущность и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

  1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество монологического высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь – это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов.
  2. Последовательность, логичность. Это  качество  проявляется  в  развитии  идеи  ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте высказывания. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов монологических высказываний.
  3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. «Монологические» высказывания вида «I want to write a So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox», - являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, что делается  лишь  для  формального  употребления  слов,  временных  форм  и  т.  п.  в процессе  обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Для успешного обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться определенных этапов:

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных  фраз.  Например,  высказывание  «Our   classroom  is  large.   Our   classroom  is  clean»   плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Our classroom is large. There are four windows in it» хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации [1, с. 22].

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи. Например: 

  • Соедини простые предложения рассказа в сложные;
  • Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);
  • Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);
  • Объясни причину…;
  • Докажи, что…;
  • Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.), аргументируй свой выбор;
  • Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажи свое мнение о месте событий т.п.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение опор – непосредственно или опосредованно помочь порождению  речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Л.И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать «особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержания высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы» [2, c.10]. Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Любая опора – это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова), отраженную в таблице 1.

Таблица 1 – Классификация опор по В.Б. Царьковой

 Классификация опор по В.Б. Царьковой     

Опоры всегда  информативны.  В  одних случаях информация  развернута  (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые опоры), но в любом случае она – лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию [3].

Для определения эффективности методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства был проведен методический эксперимент.

Теоретические материалы исследования использовались в учебном процессе при прохождении преддипломной педагогической практики в ГУ «СОШГ № 9» в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2012 года.

Для  проведения   эксперимента   было   создано   2   группы:   экспериментальная   и   контрольная. К экспериментальной группе (ЭГ) относился 9 «Б» класс, а к контрольной группе (КГ) – 9 «В». В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка в неделю, т.е. 14 часов за время прохождения практики.

Методический эксперимент включал 4 этапа:

  • организация эксперимента;
  • реализация, т.е. проведение запланированного эксперимента;
  • констатация – выявление количественных и качественных характеристик результатов;
  • интерпретация – объяснение причины полученных результатов.

На этапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы), целью анкетирования являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе порождения монологического высказывания. Данная анкета включала в себя следующие пункты:

  • психологический барьер, т.е. боязнь сделать ошибку, сказать что-либо не по теме;
  • трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала;
  • трудности, связанные с использованием грамматического материала.

Полученные  данные  экспериментальной  и  контрольной  групп  подсчитаны   в     количественном и процентном эквиваленте и отражены, соответственно, в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 – Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

 Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

Таблица 3 – Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

 Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

На основе полученных данных следует сделать вывод, что в большей степени учащиеся ЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического и грамматического материалов.

Также на этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез. Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации «Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them» по изучаемой теме «What are you concerned about?» Цель предэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологического высказывания, соответствующего требованиям программы.

В ходе выполнения предложенного теста-среза выявились «пробелы» в знаниях грамматики, лексики английского языка, несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы (для 9-го класса – не менее 15 фраз). Итоги проведенного предэкспериментального теста-среза подсчитаны в процентном эквиваленте и отражены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты предэкспериментального теста-среза

 Результаты предэкспериментального теста-среза

Второй этап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществление эксперимента. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразового единства стало, c одной стороны,  итогом  большой  работы  ЭГ,  а  с  другой  –  серьезным  испытанием  учащихся на самостоятельность. Использование данной методики способствовало развитию умений монологической речи у учащихся, закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала. В ходе эксперимента учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточках в виде логико-синтаксических схем. Следует отметить, что все учащиеся справлялись с  подобного рода заданиями верно. После выполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы двумя или более пунктами. И на этот раз задания не вызывали особой тяжести, учащиеся без труда включали свои пункты в данные схемы.

По  указанным  на  схемам  ключевым  словам  учащимся  необходимо  было  составить   ситуации по цепочке на заданные темы. Во время реализации данных заданий некоторым учащимся ЭГ было тяжело продолжить свои мысли так, чтобы они были логически связаны с мыслями предыдущего учащегося. Данную ситуацию  можно  объяснить  тем  фактом,  что  у  учащихся  наблюдаются  проблемы,  связанные с развитием   воображения,   применением   изучаемого    лексического    и    грамматического  материала на практике.

Следующим предлагались задания, где от учащихся требовалось составить свое короткое высказывание на основе предложенного выражения. Как показывают результаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации, оценки, мнение. Учащиеся также незаметно для себя прибегали к использованию средств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, смех, что дополняло и усиливало средства вербальной коммуникации – слова. Единственным минусом явилось то, что порождения высказывания вызвало у учащихся некоторые психологические трудности,  связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либо не  по  теме. Также наблюдались  незначительные нарушения в изложении мысли, в определении порядка слов.

В качестве примера всего вышеизложенного приведем фрагмент урока по  обучению монологической речи на основе сверхфразового единства.

На этапе выявления количественных и качественных характеристик результатов был проведён итоговый тест-срез в тех же классах. Итоговый тест-срез проводился по ситуации «It is always a problem to choose the right profession» по теме «Professions And Jobs To Choose» и являлся аналогичным предэкспериментальному тесту-срезу по ситуации «Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them» по теме «What are you concerned about?» Несмотря на удовлетворительные результаты данного теста-среза, учащиеся допустили отдельные лексические, грамматические ошибки. Также наблюдалось некоторое несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы. Результаты итогового теста-среза описаны в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты итогового теста-среза

 Результаты итогового теста-среза

Заключительный этап эксперимента предполагал интерпретацию полученных данных. Проанализировав результаты выполненной работы, можно сделать вывод, что показатели ЭГ лучше показателей КГ. Данные результаты можно объяснить различной успеваемостью классов, заинтересованностью процессом обучения. Данные параметров исследования монологической речи итогового    теста-среза    ЭГ    по    сравнению    с    параметрами    исследования    монологической  речи предэкспериментального теста-среза улучшились на 10 % по всем показателям. Учащиеся ЭГ старались в полной степени реализовать коммуникативную задачу, использовать адекватные связующие элементы для порождения объемного высказывания, разнообразные языковые и речевые средства в пределах продуктивного  языкового  минимума,  определяемого  программой.  Обработанные  данные   отображены в таблице 6.

Таблица 6 – Сводные данные по проведенному эксперименту в ЭГ и КГ 

 Сводные данные по проведенному эксперименту в ЭГ и КГ

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы.

  • Систематическое развитие умений монологической речи способствует преодолению различного рода трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при порождении монологического высказывания. Вследствие этого   улучшается   успеваемость   учащихся,   что   способствует   повышению     мотивации к изучению иностранного языка.
  • Обучение монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения. Монологическое высказывание данного уровня характеризуется следующими параметрами: относительно непрерывным характером, последовательностью, логичностью, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Систематическое использование методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства, практическое применение речевых упражнений, опор создает благоприятные условия для появления позитивных тенденций в обучении иностранному языку. У учащихся наблюдается постоянное развитие   умений    монологической    речи,    что    способствует    оформлению  лексико-грамматической и фонетической правильности речи, формированию навыков и умений логического построения речи.
  • Как показывают результаты методического эксперимента, данные параметров исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального  теста-среза  улучшились  на  10 %  по  всем  показателям. В ходе эксперимента учащиеся старались выразить свое мнение / отношение путем порождения последовательного, завершенного, объемного высказывания, тем самым преодолевая различного рода трудности. 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Английский язык: учеб. пособие для 10-го класса общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения с 12-летним сроком обучения, (базовый уровень) / И.И. Панова. – Минск: Выш.шк., 2007 – 302 с.
  2. Ильин М.С.  О  классификации   упражнений   в речевой  деятельности  //  Иностранные    языки в школе. – – №5. – C.29-34.
  3. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М., 2003. – С.17-19.
Фамилия автора: Г.И. Бекниязова
Год: 2012
Город: Павлодар
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика